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Coordinador de investigación
MSc. Carlos Alberto Echeverria Mayorga
Coordinador de Centro de Apoyo a la Tecnología y la Innovación
Ing. Carlos Roberto Monroy Alfaro
Editorial
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Dra. Daysi Carolina Marquina de Gómez - Rectora.
“Procedimiento para la gestión del talento de estudiantes
universitarios”
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“Procedure for talent management of university students”
Autores: Alejandro Leyva Reyes y Ailen Estévez Torres
“La formación de habilidades científico-investigativas,
una mirada desde la ciencia y la tecnología”
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“The formation the scientific research skills, a look
from science and technology”
Autores: Yaima Orama Sánchez; Vadim Aguilar Hernández;
Juan Alberto Mena Lorenzo y Ermis González Pérez.
“Tareas docentes integradoras para favorecer el aprendizaje
de contenidos de física e inglés en la secundaria básica”
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“Integrative teaching tasks to promote the learning
of physics and english content in basic secondary school”
Autores: Noelio Vázquez Vargas; Ermis González Pérez
y Lilianni Martínez Leyva
Perfil de la Revista y Normativa
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Misión, Visión e Himno
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1
Editorial
Estamos frente al entorno de un mundo globalizado que requiere de nuevas
tecnologías para satisfacer necesidades sociales, de manera que al referirse a
hacer investigación se trata no solo de ejecutarla, sino también de emplearla de
forma pertinente. Para la UNESCO la Sociedad tiene que fundarse en el
conocimiento. La función primordial de las instituciones de Educación Superior
es crear conocimientos, y ello es posible a través de la investigación científica,
de ahí el interés de nuestra Universidad de que cada uno de sus docentes y
estudiantes conozca y domine el “Método Científico”. Y es que Educación
Superior e investigación forman parte del desarrollo cultural, socioeconómico y
ecológicamente sostenible, tanto de los individuos, las comunidades, como de
las naciones.
La Universidad Salvadoreña “Alberto Masferrer” (USAM) está comprometida a formar profesionales
con excelencia académica y calidad humana, pero la función formadora no es la única de una
institución de nivel superior, sino que su función primordial es la de crear y difundir conocimientos
para ayudar al desarrollo y prosperidad de sus conciudadanos. Para lograr esos objetivos la actividad
docente debe estar íntimamente articulada con la investigación científica y proyectarse hacia la
Sociedad.
La nueva Política Nacional de Educación Superior (PES) de El Salvador, aprobada en el año 2021,
enfatiza en su introducción: « (…) generar una formación de calidad, incrementar la competitividad
de los graduados, crear las condiciones para un desarrollo profesional académico sistemático, (…),
hacer de la innovación un elemento indispensable en el quehacer del sistema, incidir en la articulación
efectiva de las funciones de la educación superior, contribuir en el dinamismo productivo y
económico del país y así incrementar el bienestar de la sociedad». La USAM ofrece formación en
siete áreas disciplinares y en cada una de ellas realiza investigaciones institucionales conducidas por
sus docentes de tiempo completo o parcial. Estas investigaciones son fundamentalmente financiadas
con fondos propios de la universidad y sus resultados son evaluados por expertos externos a la
institución, de manera que puedan ser publicados como “peer reviews” en Bases de Datos
internacionales.
Antes de enviar cada artículo a EBSCO-Host ultimate para su publicación indexada, los resultados
obtenidos son presentados a la comunidad académica nacional con los comentarios de los pares
evaluadores y en presencia de un tercer experto, en calidad de oponente, de manera que tales
resultados queden debidamente avalados para su difusión internacional. UNESCO considera que no
deben existir IES que sólo se dediquen a la docencia, o sólo a la investigación. Ambas funciones
deben estar integradas y enfocadas en la solución de problemas y necesidades presentes. La acción de
investigar debe ser un acto colectivo que contribuye al desarrollo científico y tecnológico. Se trata no
sólo de una acción individual sino de una acción organizada e institucionalizada, que involucra grupos
de trabajo, normas y valores compartidos, conocimientos colectivos, estructuras de procesos y
comportamientos fundamentalmente grupales.
En nuestra última acreditación como institución de calidad en educación superior nos han
recomendado incrementar la cantidad y calidad de nuestras investigaciones y publicarlas en revistas
indexadas de alto impacto. En cumplimiento de esa recomendación, nuestra universidad lidera, desde
inicios del año pasado, un Macroproyecto de investigación en el que están trabajando 42
investigadores de 12 países de Iberoamérica, macroproyecto que estudia la formación universitaria
en valores éticos y morales que tanta falta les hacen a nuestras tierras de América. La mayoría de esos
investigadores, asociados a la USAM, tienen doctorados y postdoctorados, por lo que el nivel de
dichas investigaciones es de la más alta calidad.
Continuar incrementando la calidad, rigor y pertinencia de nuestras investigaciones institucionales y
procurar su aprovechamiento por nuestro pueblo, es lo que nos identificará como institución que no
solo “forma ganadores” sino que sigue el ideal de nuestro insigne maestro Don Alberto Masferrer y
el fructífero legado de nuestro Dr. César Augusto Calderón: “Nuestro deber es aplicar todas nuestras
fuerzas a mejorar la vida, a perfeccionar el mundo en que vivimos”.
Dra. Daysi Carolina Marquina de Gómez
Rectora
Rev. Masferrer Investiga, Vol. 14, N° 3, [2-15], ISSN: 2079-9020, septiembre, 2024
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Procedimiento para la gestión del talento de estudiantes universitarios
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Procedure for talent management of university students
Alejandro Leyva Reyes
Universidad Salvadoreña Alberto Masferrer (El Salvador)
https://orcid.org/0009-0000-4580-094X
alejandroleyvareyes@gmail.com
Ailen Estévez Torres
Universidad Salvadoreña Alberto Masferrer (El Salvador)
https://orcid.org/0000-0002-4337-0250
aesteves07@alumnos.uaq.mx
Recibido: abril 2024 • Aceptado: mayo 2024
Resumen
Los cambios en la economía mundial influyen decisivamente en el diario accionar de las
empresas, por lo que se hace necesario lograr preparar desde las universidades
profesionales, que estén preparados para enfrentarse lo más oportunamente a ellos. El
presente artículo abarca un análisis de la gestión del talento universitario en los alumnos
de alto aprovechamiento docente y como el ciclo de dirección contribuye a su mejora
continua. Se propone un procedimiento utilizando para la generación de las acciones a
implementar en método Delphi, bajo un enfoque conceptual a través de la revisión
bibliográfica en relación a la gestión del talento universitario.
Palabras claves: Gestión del talento universitario, Profesionales, Universidades.
Abstract
The changes in the world economy influence decisively in the newspaper to work of the
companies, for what becomes necessary to be able to prepare from the professional
universities that are prepared to face it more appropriately to them. The present article
embraces an analysis of the Administration of the University Talent in the students of
high educational use and as the address cycle it contributes to its continuous
improvement. He/ she intends a procedure using for the generation of the actions to
implement in method Delphi, under a conceptual focus through the bibliographical
revision in relation to the University Talent Management.
Key words: Universities, University talent management, Professionals.
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Investigación desarrollada en el contexto del Macro-proyecto de investigación valores éticos y morales en la formación profesional de los estudiantes
universitarios desde una mirada comprensivo-edificadora, financiado por la Universidad Salvadoreña “Alberto Masferrer”.
Rev. Masferrer Investiga, Vol. 14, N° 3, [2-15]
ISSN: 2079-9020, septiembre, 2024
Recibido: abril 2024 • Aceptado: mayo 2024
Rev. Masferrer Investiga, Vol. 14, N° 3, [2-15], ISSN: 2079-9020, septiembre, 2024
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Introducción
En el ámbito Universitario, la administración del talento, cada vez se hace más pertinente,
pues en la actualidad se trabaja en egresar estudiantes que sean lo más altamente
calificados posibles. Las Universidades son parte de la historia de las civilizaciones desde
su creación, y es bien asumido que las Universidades fueron creadas no solo para
clasificar a sus egresados sino también para crear, almacenar y transmitir conocimientos
(Zárate, 2020).
Torres et al. (2021) concuerdan con Thunnissen (2016), cuando afirma que la universidad
como organización, es un ejemplo excepcional del talento, al estar integrada por personal
académico calificado con altos estándares (Florida, 1999; Thunnissen, 2016). Así, las
Universidades pueden apoyarse en el capital humano para el desarrollo de ventajas
competitivas sostenibles (Becker et al., 2009; Cappelli, 2000; DeNise et al., 2003; Hitt
et al., 2001), por ello deben llevar una adecuada gestión de los recursos humanos que le
permita incrementar su capacidad para atraer, desarrollar y retener a los trabajadores más
valiosos (Cappelli, 2000).
En Latinoamérica se manifiesta una desconexión entre la educación superior y la ciencia
con la economía y la sociedad, además, los sistemas de innovación son endebles
(UNESCO, 2010). A pesar de ello en las últimas décadas, las universidades
latinoamericanas han profundizado su integración al sistema universitario mundial, lo
que ha implicado transformaciones radicales y tendencias a la complejización
(Irarrázabal, 2021). Esto a su vez ha estimulado que las mismas sean uno de los
principales actores de los sistemas de ciencia, tecnología e innovación, incluida la
formación del talento humano (Castro & Sutz, 2010), esto ha devenido que en los últimos
años mucho se ha discutido sobre los retos de la universidad en la región latinoamericana
(Seguel et al., 2020).
En Cuba asegurar la calidad de la educación superior, así como garantizar el desarrollo
tecnológico, la introducción de los resultados de la ciencia y la satisfacción de las
necesidades de capacitación, superación y posgrado de profesionales, cuadros y reservas,
en correspondencia con las demandas del desarrollo sostenible local, territorial y del país
son unos de sus objetivos estratégicos lo que muestra una tendencia hacia la vinculación
con el entorno para elevar el impacto económico y social en la educación superior, lo que
ha propiciado la Gestión del Talento para el desarrollo social sostenible (Bermúdez &
González, 2020).
En la universidad podemos hablar de la existencia de la Gestión del Talento desde dos
perspectivas: la primera la gestión del personal y la segunda la gestión del estudiante con
alto grado de aprovechamiento académico, que poseen aptitudes valiosas para el
desarrollo de la sociedad (Torres et al., 2021). Según los contextos educativos
desarrolladores del talento en la formación profesional son espacios interactivos
significativos en los que intervienen alumnos y profesores; estimulan la formación y el
desarrollo de los recursos personales implicados (Pérez et al., 2019).
A su vez Herrera (2020) plantea que la Gestión del Talento en las Universidades se ha
caracterizado en el tiempo por:
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• La desarticulación entre las tareas de gestión y liderazgo y el modelo educativo y
pedagógico;
• La débil relación entre la misión de las Instituciones de Educación Superior (IES),
los requerimientos de las necesidades sociales y el direccionamiento del encargo
social, a la vez de conceder escasa importancia a la calidad y eficiencia de los
procesos;
• Insuficiencias en la concepción del proceso de gestión universitaria en su conjunto
y en particular de la gestión de los asuntos académicos que generalmente resulta un
sistema intuitivo basado en la experiencia y, por tanto, que parte de la utilización de
procedimientos heurísticos;
• La lentitud en la identificación de las necesidades del entorno para producir
respuestas oportunas y consecuentes;
• La débil integración de los procesos, ya que, los mecanismos de gestión y la
estructura de las Instituciones de Educación Superior (IES), si bien responden de
alguna forma al proceso docente y de investigación, limitan el desarrollo del proceso
extensionista y la necesaria interrelación entre estos procesos; y
• El desconocimiento por los directivos de las nuevas formas de hacer gestión, en
correspondencia con las exigencias del contexto mundial.
Partiendo de los anteriormente expuesto, se considera que un profesional altamente
competente debe poseer valores de acuerdo a la sociedad; pues como plantea Mustelier
(2007, p. 34) “Los valores son un conjunto de enunciados que reflejan los principios
fundamentales bajo los cuales debe operar la empresa”, siendo entonces los valores lo
que da significado y sentido a nuestra existencia, permite nuestra realización de acuerdo
con la dignidad que poseemos. Es por ello que, dentro del análisis de la gestión del talento
universitario, resulta oportuno analizar el plan de desarrollo económico y social hasta el
año 2030, pues en él se plantea que se debe impulsar la formación de potencial humano
de alta calificación y la generación de nuevos conocimientos garantizando el desarrollo
de las universidades y la educación en general, sus recursos humanos e infraestructura.
Por otro lado, el Proyecto Estratégico del Ministerio de Educación Superior en Cuba
plantea como objetivos estratégicos la formación de profesionales integrales,
competentes, con firmeza político ideológica y comprometidos con la Revolución que
satisfagan la demanda de graduados para el desarrollo económico y social del país (MES,
2020). Considerando lo anteriormente expuesto se hace necesario que las universidades
implementen una adecuada gestión del talento universitario que permita la obtención de
graduados altamente calificados, considerando las necesidades y objetivos de los
empleadores.
La realización del presente artículo tiene como objetivo diseñar un procedimiento para
la gestión del talento universitario que contribuya a la mejora continua de los procesos
en la Universidad. Para la generación de soluciones se empleó el método Delphi,
utilizando para ello la estadística descriptiva, las entrevistas y las encuestas.
Materiales y métodos
En las Universidades los estudiantes tienen la posibilidad en dependencia de sus
resultados académicos de participar en forum, eventos nacionales e internacionales,
vincularse al movimiento de alumnos ayudantes además de a grupos científicos y
participar en tareas de alto impacto social en dependencia de las necesidades del
territorio.
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Para conocer el estado actual de cómo se lleva a cobo este proceso en las universidades,
en los alumnos de alto aprovechamiento docente, se realiza un diagnóstico de su
comportamiento en los últimos años; para ello se emplearon herramientas para la
búsqueda de información, tales como: entrevista a 150 profesores Titulares, 95
profesores auxiliares y asistentes; entrevistándose además a una masa educativa de 1020
estudiantes y revisión de documentos; lo que permitió evidenciar una valoración del
estado actual de la Gestión del Talento en las Universidades.
Partiendo de esta valoración se realizó un análisis del proceso de la gestión del talento
Universitario, tomando como variables esenciales identificación, seguimiento y
desarrollo del talento universitario; donde se confirmaron buenos resultados en el
desarrollo del talento y un regular trabajo en la identificación y seguimiento. Además, se
alcanzó como resultado que en ocasiones existen insuficiencias en los procesos de
selección y dirección del trabajo de los alumnos ayudantes y los estudiantes de alto
aprovechamiento docente; pues a pesar de que los estudiantes poseen una destacada
trayectoria integral, y muestran aptitudes favorables para el aprendizaje, no son
escogidos para desarrollar su potencial; lo que provoca las siguientes insuficiencias:
1. Escasa vinculación de los estudiantes a tareas complementarias a su plan de
estudio.
2. Baja participación en tareas de alto impacto económico social.
3. Desconocimiento por parte de los estudiantes, que se desempeñan como
alumnos ayudantes, de su plan de trabajo; así como escasa participación de los
mismos en dicho plan.
4. No se promueve la participación en grupos de investigación fuera de la
institución superior.
5. No existencia de asignación de tutores para guiar a los estudiantes de alto
aprovechamiento docente.
6. No se ha modificado en los últimos años los planes de estudio; para adicionar
suprimir o sustituir asignaturas.
7. Insuficiente gestión en la modificación del tiempo de estudio.
8. Baja participación en eventos internacionales; además de que las cuotas son
muy altas.
9. Poca organización de eventos provinciales; y desmotivación para participar en
los nacionales debido a la falta de presupuesto.
10. Baja participación en las Jornadas Científicas por falta de motivación y en
ocasiones por inexactitud de la información.
11. Escasos intercambios con entidades de otros territorios, así como con
estudiantes de otras regiones del país, pero además, no se han realizado en los
últimos años intercambios con extranjeros.
12. No se realizan cursos extracurriculares dentro de la institución superior.
13. No existencia de un plan de especialización de estudiantes teniendo en cuenta
las necesidades del territorio.
14. No existe un adecuado proceso de identificación y selección de los estudiantes.
15. No se le da seguimiento a los estudiantes que se conocen que son talentosos.
El diagnóstico realizado y la revisión documental permitieron detectar la inexistencia de
un procedimiento que establezca las bases para una mejor Gestión del Talento
Universitario. Teniendo en cuenta todo lo anterior, se analizaron modelos planteados por
diferentes autores de la esfera internacional que han propuesto modelos para el
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perfeccionamiento de la Gestión Universitaria (Gil, 2018; Irarrázabal, 2021; Paz &
Vallejo, 2019; Rodriguez, 2022), aunque cabe destacar que estos divergen entre si y no
se precisa una forma de ejecutar secuencialmente una adecuada Gestión del Talento
Universitario.
El procedimiento realizado tiene en cuenta la metodología del ciclo de dirección,
planificar, organizar, dirigir y controlar que plantean (Campos & Quiros; Torres et al.,
2021). Este procedimiento solo abarca la fase de planificar, en la cual, según Salazar and
Romer (2006, p. 6) “La investigación universitaria se desarrollará de acuerdo a una
adecuada planificación, mediante la fijación de políticas y prioridades que permitan el
uso más apropiado y eficaz de los fondos destinados a ese objeto” permitiendo a su vez
la necesidad de crear programas que garanticen el óptimo aprovechamiento y
distribución de recursos, estimulando a su vez, la indetenible producción científica.
Conjuntamente, se basa en la metodológía de mejora continua o Ciclo de Deming
(Colorado, 2019), la cual plantea 4 fases: planificar, hacer, verificar y actuar. En la fase
de planificar se tuvieron en cuenta las investigaciones realizadas por (Camejo & Alicio,
2018; Campaña et al., 2022; León et al., 2022; LIovy & Rodríguez, 2021; Poo et al.,
2021) que plantean diferentes procedimientos de cómo se debe gestionar el talento
universitario. Se incluyó además el análisis del del diagnóstico realizado a través de
encuestas. En la fase de ejecución se determinó el método a seguir para identificar a los
estudiantes de alto aprovechamiento docente (MES, 2022). En la etapa de verificación
se definieron, según los resultados anteriores, el método y las acciones a llevar a cabo
para dar cumplimiento al procedimiento, para ello se tuvo en cuenta lo referido por
Structuralia (2021). Para la última etapa, que corresponde con la fase de actuar del ciclo
Deming, se implementaron las acciones y se evaluaron los resultados (Camejo & Alicio,
2018).
Seguidamente, para la validación del procedimiento diseñado se aplicó el método Delphi;
cabe destacar que los expertos que fueron seleccionados; figuran entre directivos
universitarios; docentes con vasta experiencia y especialistas en la formación pedagógica
individualizada.
Se encuestaron a los expertos para autoevaluar el nivel de conocimiento sobre la Gestión
del Talento en estudiantes de alto aprovechamiento docente, se les solicitó que marcaran
en una escala del 1 al 10 su autoevaluación al respecto, y se determinó el coeficiente de
conocimiento (Kc) como se muestra en la fórmula (I).
(I) K = 0,5 (Kc + Ka).
Para determinar el coeficiente de argumentación de los especialistas (Ka), se tuvieron en
cuenta elementos importantes como: su conocimiento acerca de la gestión de los
procesos universitarios, sus años de experiencia, sus conocimientos teóricos y sus
posibilidades de identificación de las fortalezas y debilidades de la Gestión del Talento
Universitario. Cada uno de los especialistas autoevaluó estos aspectos, calificándose en
tres niveles (alto, medio y bajo). Se ofrece el patrón de comparación utilizado para
evaluar el coeficiente de argumentación de los expertos propuestos (Ka), donde se le
atribuye a cada categoría una puntuación según su grado de importancia e influencia.
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Con los valores obtenidos del coeficiente de conocimiento y el de argumentación, se
calculó el coeficiente de competencia (K), utilizando la fórmula (I), con lo cual,
finalmente, queda constituido el comité de expertos seleccionado.
Para establecer y comparar los niveles de competencia de los expertos propuestos, se
utilizó la siguiente escala: alta (0,7 < K < 1,0), media (0,5 < K < 0,7) y baja (K < 0,5).
De acuerdo con este criterio, fueron seleccionados nueve expertos (1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,
10), por poseer un alto nivel de competencia.
Resultados
Se propone un procedimiento general compuesto por 5 fases, que permite implementar
un plan de acciones, basado en el diagnóstico aplicado facilitando además herramientas
técnicamente fundamentadas en las etapas correspondientes; por lo que incluyen varios
procedimientos específicos con una concepción integrada. Ver Figura 1.
Figura 1. Procedimiento De Mejora A La Gestión Del Talento Universitario.
Fuente: Elaboración Propia
Las fases por las cuales se ejecutará el procedimiento se describen a continuación:
Fase1: Preparación inicial.
Esta fase tendrá como objetivo garantizar la fluidez y la calidad de las fases
posteriores, logrando el proceso de involucramiento de todo el personal de la
organización, la planificación de las actividades, el entrenamiento previo y la
alineación de la estrategia con la Gestión del Talento Universitario y su posterior
evaluación a través de los indicadores.
Las etapas que se llevaran a cabo son las siguientes:
1. Diagnóstico de la gestión del Talento Universitario.
2. Creación del grupo de expertos.
Fase 2: Determinación de las acciones.
Esta fase constituye el centro del procedimiento; para ello se sugiere utilizar el método
Delphi.
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Fase 3: Diseño del sistema de evaluación de las acciones.
Para ello es necesario seguir la siguiente guía metodológica; compuesta por los
siguientes elementos:
1. Objetivo: Indicación clara de la finalidad que persigue el documento.
2. Alcance: Definir los límites de aplicación de las disposiciones contenidas en el
documento, el tipo de trabajo y lugares donde se aplicará.
3. Documentos de Referencia: Documentos y leyes del Sistema de Evaluación del
Desempeño y(o) Gestión por Competencias que se utilizan para el desarrollo de los
mismos.
4. Términos y Definiciones: Conceptos claves, siglas o términos usados en el
documento.
5. Responsabilidades: Definición de los cargos de las personas que asumen la
responsabilidad por la implantación, ejecución, control u otra cuestión de los trabajos
o actividades descritas en el documento.
6. Procedimiento para el proceso: Se describirán de forma secuencial los elementos que
forman parte del documento. Se describirán las tareas y su modo de ejecución con
un lenguaje claro, sin ambigüedades de tal forma que resulten comprensibles a
quienes corresponda su aplicación. El grado de detalle de las funciones o tareas será
el que resulte necesario a fin de lograr un desempeño eficiente del ejecutante.
7. Registros: Se indicarán los registros necesarios para el control de la actividad, si
proceden, quedando definida la responsabilidad por su elaboración y todos los demás
aspectos que sean necesarios. Se anexarán los modelos, acompañados de las
instrucciones para su llenado.
Fase 4. Entrenamiento para desarrollar el proceso.
Deberán se recibir una capacitación los cuadros y trabajadores vinculados directamente
al sistema educativo; a fin de obtener resultados favorables en el sistema propuesto.
Fase 5. Ejecución, evaluación y mejora continua.
En esta etapa es necesario controlar el procedimiento anteriormente descrito con el
objetivo de determinar las posibles desviaciones y realizar los ajustes pertinentes. Esta
fase requiere acciones continuas y se desarrolla a lo largo de todo el proceso de
implantación.
Es por ello que la evaluación no se ejecuta únicamente al concluir las fases anteriores,
puesto que la evaluación es un proceso sistemático, a partir de ahí se realiza la
retroalimentación a las diferentes fases del proceso que posibilita corregir las
desviaciones en el momento oportuno.
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Resultado del procedimiento aplicado parcialmente.
Fase 1.
Para ello se capacitó al grupo en gestión del talento; profundizando en la Gestión del
talento Universitario.
Fase 2. Determinación de las acciones.
A raíz de la utilización del método Delphi, los expertos consideraron que las acciones que
se deben implementar son las siguientes y se deben ejecutar en el siguiente orden de
importancia:
1. Identificar estudiantes Talento al concluir el 1er año de la carrera.
2. Dirigir su ubicación en los sectores más importantes de los territorios.
3. Valorar los casos en que sea pertinente modificaciones del plan de estudio (tiempo
y/o contenido).
4. Vincular su proceso de desarrollo a los sectores más importantes del territorio.
5. Tratamiento Diferenciado en el Aula por parte de los profesores.
6. Incorporarlos al Movimiento de Alumnos ayudantes.
7. Incorporarlos a los Grupos Científico Estudiantiles con tareas concretas.
8. Garantizar que los Institutos preuniversitarios (IPU) entreguen un listado de los
estudiantes con potencialidades para el desarrollo.
9. Apoyar su participación en publicaciones en revistas.
10. Facilitar su participación en eventos científico.
11. Facilitar el acceso a la superación posgraduada
12. Brindarle al empleador el conocimiento de las habilidades que desarrolló el
estudiante para su desarrollo en la entidad.
13. Propiciar pasantías en otras universidades que enriquezcan su formación.
14. Garantizar el seguimiento por parte de los tutores.
Fase 3. Diseño del sistema de evaluación de las acciones
Teniendo en cuenta los elementos, anteriormente expuestos en el procedimiento, se
confeccionó la siguiente guía metodológica para desarrollar el proceso de evaluación de
las acciones.
1.Objetivo.
Evaluar la actuación, los resultados y el comportamiento, de los alumnos de alto
aprovechamiento docente en las Universidades.
2. Alcance
Se aplica a partir de concluido el primer año de las carreras, en todas las
Universidades.
3. Referencias.
Resolución Nº47:2022: Reglamento organizativo del proceso docente y de dirección
del trabajo docente y metodológico para las carreras universitarias (MES, 2022).
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4. Términos y definiciones.
Gestión del talento Universitario: Conjunto integrado de los procesos universitarios;
diseñados para atraer, desarrollar, motivar y retener a los alumnos y docentes
considerados Talento.
Diagnóstico de la Gestión del talento Universitario: proceso que tiene como fin
determinar si una persona es Talentosa o no.
5. Responsabilidades.
Del Rector de la Universidad.
Aprobar y exigir la correcta elaboración de este documento.
De los decanos de las facultades.
Aplicar el procedimiento en el marco de su área de responsabilidad y velar por el
cumplimiento de los requisitos establecidos por parte de directivos.
Proponer modificaciones para la mejora del proceso.
De la comisión de cuadros.
Implementar el cumplimiento de lo establecido en este documento.
6. Desarrollo.
Para el desarrollo exitoso de la Gestión del Talento Universitario deben de tenerse en
cuenta aspectos que se detallan dentro de los siguientes puntos en este acápite.
6.1 Selección de los grupos de trabajo. Debe de tenerse presente los grupos de trabajo a
los cuales se pueden vincular los estudiantes de alto aprovechamiento docente.
6.2 Verificación y preparación de los implicados. Una vez seleccionados los grupos de
trabajo e investigación se hace necesario un intercambio continuo con ellos para
corroborar su correcto funcionamiento.
6.3 Elaboración de instrumentos y Técnicas. Con la participación de los grupos
anteriormente descritos los docentes que no queden ajenos a estas actividades; se
debe proceder a la elaboración y selección de los instrumentos necesarios para
diagnosticar tempranamente los alumnos de alto aprovechamiento docente.
Estos instrumentos son:
1. Las entrevistas individuales.
2. La observación.
3. Revisión del expediente estudiantil.
Cuestiones a tener en cuenta:
1. Capacidad intelectual.
2. Motivación por el estudio; incluida la de realizar investigaciones.
3. Cumplimiento satisfactorio con todas las tareas programadas en el periodo
analizado.
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6.4 Implementación de las acciones consideradas por los expertos. Las universidades
son responsables de Planear, Organizar, Dirigir y Controlar el Proceso de Gestión
del Talento Universitario; para mantener un adecuado proceso de dirección; es por
ello que teniendo en cuenta estos indicadores las acciones a efectuar deben
implementarse en correspondencia con el ciclo de dirección. De esta manera las
acciones quedan implementadas de la manera siguiente:
Planificar.
1. Garantizar que los IPU entreguen un listado de los estudiantes con
potencialidades para el desarrollo teniendo en cuenta los siguientes
elementos.
• Estudiantes con un índice académico superior a los 95 puntos.
• Que hayan mantenido durante los 3 años un comportamiento favorable.
• Haber participado de manera activa en concursos ya sean municipales;
provinciales, nacionales o internacionales.
• Buena evaluación de la conducta social.
2. Identificar estudiantes Talento al concluir el 1er año de la carrera. Para ello
se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:
• Poseer un índice académico igual o mayor a 4,5.
• Buena evaluación de la conducta política y social; avalada por el
colectivo de año académico y las organizaciones estudiantiles.
• Aptitudes y motivaciones para la investigación científica.
• Capacidad y disposición para trabajar en las tareas que se le asignen.
Organizar.
3. Incorporarlos al Movimiento de Alumnos ayudantes.
Teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
• Buena evaluación de la conducta social, avalada por el colectivo de año
académico y las organizaciones estudiantiles.
• Poseer un índice académico igual o mayor a 4 puntos y haber obtenido
como mínimo la calificación de Bien (4) en la asignatura a impartir.
• Capacidad y disposición en las tareas que se le asignen.
4. Incorporarlos a los Grupos Científico Estudiantiles con tareas concretas.
Vincularlos en dependencia de los deseos del estudiante; potenciando la
formación como futuro docente en la universidad.
5. Facilitar su participación en eventos científicos.
Se debe propiciar la presentación de los trabajos de curso; en los diferentes
eventos científicos que se realicen en la institución de educación superior, así
como a nivel provincial y nacional
6. Apoyar su participación en publicaciones en revistas.
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7. Valorar los casos en que sea pertinente modificaciones del plan de estudio
(tiempo y/o contenido)
Se tienen en cuenta para dicha aprobación, el aprovechamiento demostrado, la
importancia de las tareas que cumple, las opiniones del profesor o tutor
designado para su atención y de las organizaciones estudiantiles.
Dirigir.
8. Garantizar el seguimiento por parte de los tutores.Se debe velar porque los
alumnos conozcan su plan de trabajo y lo realicen en coordinación con sus
tutores.
9. Tratamiento Diferenciado en el Aula por parte de los profesores.
10. Vincular su proceso de desarrollo a los sectores más importantes de los
territorios, propiciando al estudiante una formación más competente, además
de una relación directa con el ejercicio de la profesión.
11. Propiciar pasantías en otras universidades que enriquezcan su formación.
Con el objetivo de lograr que el estudiante se enriquezca de otras culturas y
a su vez visite entidades de otros territorios, propiciando a su vez un mejor
intercambio de conocimientos.
12. Dirigir su ubicación en los sectores más importantes del territorio. Teniendo
en cuenta el alto grado de aprovechamiento de estos estudiantes egresados se
debe coordinar con tiempo con las autoridades pertinentes en la provincia
para una ubicación privilegiada para esos estudiantes; donde se exploten
además todas sus capacidades.
Control.
13. Brindarle al empleador el conocimiento de las habilidades que desarrolló el
estudiante para su desarrollo en la entidad. A fin de aprovechar al máximo
sus conocimiento y habilidades.
14. Facilitar el acceso a la superación posgraduada, velando que estos estudiantes
de alto aprovechamiento docente una vez egresados no se desvinculen de los
estudios.
Fase 4. Entrenamiento para Desarrollar el Proceso. En esta etapa se llevaron a cabo
acciones formativas para entrenar al personal, en este caso, los directivos que son los
encargados de llevar a cabo este procedimiento.
Fase 5. Ejecución, Evaluación y Mejora Continua. Se propone el cuadro de mando
integral en sus 4 perspectivas. Y se propone establecer proyecciones para consolidar los
valores compartidos, haciendo énfasis en los siguientes:
1. Iniciativa.
2. Responsabilidad.
3. Laboriosidad.
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13
Se proponen además las siguientes acciones para consolidar los valores en el alumnado
y en el claustro de profesores:
1. Inculcar el sentido de pertenencia, estimulando a estudiantes y trabajadores
moral y materialmente.
2. Que cada profesor y cuadro de la universidad, prediquen siempre con el ejemplo.
3. Desarrollar charlas con los estudiantes de alto aprovechamiento académico para
que estos conozcan el significado de los valores, y a su vez los puedan trasmitir
a sus demás compañeros en espacios que ellos mismo organicen.
4. Accionar, ante lo mal hecho demostrando, combatividad y pertenencia de los
valores que se deben poseer.
5. Mantener sistematicidad en el trabajo de la formación de valores.
Conclusiones
En relación con la gestión del talento universitario en los alumnos de alto
aprovechamiento docente, se concluye que debe ir encaminada hacia una gestión con
enfoque de procesos y mejora continua, asumiendo un carácter integral y prospectivo.
En tal sentido el diseño del procedimiento para perfeccionar este proceso con énfasis
en los valores, beneficiará el desarrollo de los estudiantes de alto aprovechamiento
académico, lo que traerá consigo un desempeño superior, repercutiendo a su vez en el
desarrollo económico y social.
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16
La formación de habilidades científico-investigativas, una mirada desde la
ciencia y la tecnología
1
The formation the scientific research skills, a look from science and technology
Yaima Orama Sánchez
Universidad Salvadoreña Alberto Masferrer (El Salvador)
http://orcid.org/0000-0003-4955-1666
yaima.orama@nauta.cu
Vadim Aguilar Hernández
Universidad Salvadoreña Alberto Masferrer (El Salvador)
https://orcid.org/0000-0003-2690-6380
vadim.aguilar@upr.edu.cu
Juan Alberto Mena Lorenzo
Universidad Salvadoreña Alberto Masferrer (El Salvador)
http://orcid.org/0000-0003-3695-9451
juan.mena@upr.edu.cu
Ermis González Pérez
Universidad Salvadoreña Alberto Masferrer (El Salvador)
https://orcid.org/0000-0003-4785-2748
ermisgp@ult.edu.cu
Recibido: mayo 2024 • Aceptado: junio 2024
Resumen
La presente investigación está dirigida a indagar en una temática de mucha importancia
para la formación de los estudiantes de la especialidad técnico medio en trabajo social, en
la educación técnica y profesional. La misma hace referencia a la urgente necesidad de
fundamentar la formación de habilidades científico-investigativas en los estudiantes de la
especialidad técnico medio en trabajo social como un problema social, que necesita de la
ciencia y la tecnología para su solución. La investigación tuvo un carácter explicativo, y
asumió el método dialéctico-materialista. Para el desarrollo del proceso investigativo, se
realizó una revisión bibliográfica en bases de datos como Google Académico y SciELO,
sobre la formación de habilidades científico-investigativas, así como las definiciones de
ciencia y tecnología, y la relación entre ambas categorías. Para la estrategia de búsqueda
se emplearon combinaciones de las palabras clave como: formación, habilidades
científico investigativas, trabajo social, ciencia y tecnología. Además, se analizó el
modelo del profesional de la especialidad, así como los programas de las asignaturas, con
vistas a confrontar la manera en que se había dado tratamiento a la formación de las
habilidades científico-investigativas. Lo que permitió obtener la información necesaria
para dar una respuesta al problema planteado; que evidencia las potencialidades de la
1
Investigación desarrollada en el contexto del Macroproyecto de investigación valores éticos y morales en la formación profesional de los estudiantes
universitarios desde una mirada comprensivo-edificadora, financiado por la Universidad Salvadoreña “Alberto Masferrer”
Rev. Masferrer Investiga, Vol. 14, N° 3, [16-28]
ISSN: 2079-9020, septiembre, 2024
Rev. Masferrer Investiga, Vol. 14, N° 3, [16-28], ISSN: 2079-9020, septiembre, 2024
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Recibido: mayo 2024 • Aceptado: junio 2024
ciencia y la tecnología para la formación de las habilidades científico-investigativas de
los futuros profesionales, en correspondencia con las exigencias del contexto actual.
Palabras clave: Formación; Habilidades científico-investigativas; Ciencia; Tecnología
Abstract:
The present investigation is aimed at investigating a topic of great importance for the
training of students of the specialty technician in social work, in technical and professional
education. It refers to the urgent need to base the formation of scientific investigative
skills in students of the social work specialty technician specialty as a social problem that
needs science and technology for its solution. The investigation had an explanatory
character and assumed the dialectical-materialist method. For the development of the
investigative process, a bibliographic review was carried out in databases such as SciELO
and Google Scholar, on the formation of scientific-investigative skills, as well as the
definitions of science and technology, and the relationship between both categories. For
the search strategy, combinations of keywords were used such as: training, scientific
investigative skills, social work, science and technology. In addition, the model of the
specialty professional was analyzed, as well as the subject programs, to confront how the
training of scientific-investigative skills had been treated. What allowed to obtain the
necessary information to give an answer to the problem posed; that demonstrates the
potential of science and technology for the formation of scientific-investigative skills of
future professionals, in correspondence with the demands of the current context.
Keywords: Training, Scientific-investigative skills, Science, Technology
Introducción.
Los profesionales de nivel medio, en el contexto socioeconómico y tecnológico, necesitan
trabajadores de una formación integral que les permita identificar, enfrentar y solucionar
los problemas y situaciones que surgen en el objeto de su profesión, caracterizados por el
cambio permanente. Lo cual exige, nuevas cualidades a su preparación profesional y
reclama cambios en los sistemas de formación para el trabajo (Mena y Mena, 2020).
Estos profesionales deben recibir una formación adecuada para enfrentar los retos del
contexto socio laboral según las demandas de la sociedad actual, mediante la comprensión
consciente del significado de las leyes, teorías y conceptos; el desarrollo de un
pensamiento lógico, reflexivo, coherente y de habilidades intelectuales y prácticas que
desarrollen en el pensamiento dialéctico y creador, que les permita afrontar de forma
independiente los múltiples retos que se les plantea (Lazo et al., 2018).
Esta exigencia se corresponde con el cuarto objetivo de la Agenda 2030 que reconoce a
la educación como la base para el desarrollo sostenible y la considera un componente
esencial del derecho a la inclusión. Para lo cual se hace necesaria la formación de
profesionales competentes, capaces de dar solución a los problemas y situaciones más
comunes de cada profesión, convirtiéndose en activos transformadores de la realidad
social.
En el caso cubano, el estado indicó a la Educación Técnica y Profesional (ETP) la misión
de: Dirigir la formación inicial y continua de la fuerza de trabajo calificada de nivel medio,
así como la capacitación a la población, a través de la integración institución educativa-
entidad laboral, como elemento dinamizador del desarrollo económico y social del país.
(MINED, 2016, p. 22)
Rev. Masferrer Investiga, Vol. 14, N° 3, [16-28], ISSN: 2079-9020, septiembre, 2024
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En este nivel educativo se forma, además, los estudiantes de la especialidad Técnico
Medio en Trabajo Social cuyo contenido profesional se relaciona directamente con los
problemas sociales y/o humanos de carácter social, lo que hace evidente la necesidad de
formar en ello habilidades científico-investigativas que integren los componentes
académico-laboral e investigativos.
Por otro lado, la profesión del trabajador social debe estar centrada en la promoción de la
equidad y la justicia social, política y económica por medio del conocimiento y la
investigación enmarcada en contextos histórico-culturales específicos, desde la
integración intervención-investigación (Falla, 2014).
Esto significa, reconocer al trabajo social como una especialidad que implica una alta
rigurosidad en el enfrentamiento de su objeto, y que posee una base teórica de
conocimientos científicos que le dan especificidad como profesión. Es a partir de estos
conocimientos científicos, que una vez identificados los problemas sociales, su magnitud,
las características y consecuencias que los originan, desde dónde se aportarán soluciones
para la atenuación y transformación de las causas que los generan aportando a su
atenuación o solución (Delgado, 2021).
En tal sentido, es fundamental la acción de la investigación para desarrollar nuevos
conocimientos teóricos que respalden la pertinencia de la intervención como expresión de
la aplicación del sistema teórico a la realidad social, que a la vez generaría nuevos
conocimientos determinados y comprobados en la práctica, desde el uso efectivo de la
ciencia y la tecnología. En tanto, estamos viviendo en una época marcada por profundos
cambios socioculturales, que se originan en gran parte por el desarrollo de la ciencia y
tecnología, en estrecha relación.
En respuesta al reclamo de la ONU, Cuba (2022, p. 1) de “Cambiar el rumbo, transformar
la educación”, con el objetivo de que se reflexione sobre los cambios necesarios para que
la educación sea universal y de calidad. Es vital que la educación se reinvente
constantemente y se adapte a los cambios que proporcionan los avances científicos y
tecnológicos, y se prepare para las exigencias del futuro inmediato.
En correspondencia, los profesionales tienen que ser capaces de enfrentar retos científicos
y tecnológicos (Blanco, 2018), desde la investigación científica. Exigencia que se
extiende a la formación profesional de los futuros trabajadores sociales, a partir de la
formación de habilidades científico-investigativas que les permitan cumplir con las
exigencias actuales, y que como todo proceso debe estar fundamentado desde la ciencia.
En tanto, los momentos actuales exigen la formación de ciudadanos preparados y
creadores de conocimiento nuevo, apropiados del método científico, para utilizarlo en
beneficio de la sociedad. Es precisamente este hecho: crear a través de la investigación,
lo que se propone dentro de las funciones del futuro Trabajador Social. De ahí que la
formación de las habilidades científico-investigativas en estos profesionales deba
fundamentarse sobre bases científicas y con el correcto uso de las tecnologías, que marcan
el contexto actual.
Por tal razón, el presente artículo tiene como objetivo: fundamentar la formación de
habilidades científico-investigativas en los estudiantes de la especialidad Técnico Medio
en Trabajo Social como un problema social, que necesita de la ciencia y la tecnología para
su solución.
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Metodología
La investigación tuvo un carácter explicativo, y asumió el método dialéctico-materialista
como método general, que permitió el estudio del objeto de investigación y sus relaciones.
Para el desarrollo del proceso investigativo, se realizó una revisión bibliográfica en bases
de datos como SciELO y Google Académico, sobre la formación de habilidades científico
investigativas, así como las definiciones de ciencia y tecnología, y la relación entre estas
categorías.
Para la estrategia de búsqueda se emplearon combinaciones de las palabras clave como:
formación, habilidades científico-investigativas, trabajo social, ciencia y tecnología. La
sistematización de los aportes de diferentes autores, en cuanto a los temas ciencia y
tecnología, permitió argumentar desde una nueva mirada la formación de habilidades
científico-investigativas como un proceso contextualizado, que necesita de la ciencia y la
tecnología, para su fundamentación, a partir del empleo del método científico para lograr
su problematización, teorización y comprobación en la realidad profesional de los
estudiantes de trabajo social.
Además, se analizó el modelo del profesional de la especialidad, así como los programas
de las asignaturas, con vistas a confrontar la manera en que se había dado tratamiento a la
formación de las habilidades científico-investigativas, desde los documentos normativos
de la especialidad, considerado este como un indicador de medición para analizar la teoría
científica, desde el análisis de documentos, como método empírico.
Lo que permitió reconocer algunas insuficiencias relacionadas con la concepción teórica
de este proceso, que evidencian la necesidad de fundamentarlo desde la ciencia y la
tecnología para potenciar la formación de las habilidades científico-investigativas de los
futuros profesionales, en correspondencia con las exigencias del contexto actual.
Resultados y discusión
Entre los resultados encontrados se puede resaltar que Alonso et al., (2020) refieren que
formar a un trabajador competente, requiere que se integre en sus desempeños
profesionales saberes de distinta naturaleza (saber: conocimientos, hacer: habilidades, ser,
estar, convivir: valores) para resolver problemas profesionales que se suscitan de manera
continua y sistemática en la diversidad de puestos de trabajo, a partir del dominio de las
tecnologías y el uso del método científico.
De acuerdo con el criterio anterior la especialidad Técnico Medio en Trabajo Social se
erige sobre la concepción de un proceso de enseñanza-aprendizaje formativo, que
posibilita el desarrollo de habilidades profesionales relacionadas con la investigación,
desde el primer año académico y que se perfeccionan y complejizan en la medida que se
sistematizan e integran los sistemas de contenidos de cada disciplina, a lo largo de la
carrera. Elemento que manifiestan en los modos de actuación profesional que adquieren.
A tal efecto, los estudiantes de trabajo social deben aprender a aplicar sus conocimientos
en la planificación, diseño, implementación, sistematización y evaluación de políticas
sociales. Para lo cual deben poseer habilidades y actitudes que les permitan actuar como
gestores sociales activos, reflexivos y críticos; con habilidades profesionales suficientes
para participar en la identificación y posterior resolución de necesidades sociales, que de
forma holística integre los principios teóricos, metodológicos y técnicos de la especialidad
(Coromoto, 2021)
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En el plan de estudios de la especialidad Técnico Medio en Trabajo Social se hace énfasis
en una formación profesional que habilite a los futuros trabajadores sociales como
promotores, movilizadores, mediadores, facilitadores y coordinadores de acciones que
contribuyan a la solución de los problemas sociales en su ámbito de inserción; lo que
indica el alto contenido investigativo de la misma y la importancia de estas habilidades
para el correcto desempeño de su labor profesional.
Al consultar la obra de los investigadores seleccionados se encontró que:
Plantean que para lograr este propósito es necesario la incorporación de nuevas prácticas
a la formación profesional de los estudiantes de esta especialidad. Por ello es muy
importante la formación de un grupo de habilidades relacionadas con la búsqueda,
actualización y procesamiento permanente de la información científico-tecnológica
(Mena y Mena, 2020).
Entonces se tiene que reconocer que este profesional del trabajo social debe ser capaz de
problematizar, teorizar y comprobar los problemas de su profesión, a partir de la
utilización del método científico. Al reconocer que estas son habilidades científico-
investigativas indispensables para el desarrollo de sus modos de actuación profesional.
Estas habilidades juegan un papel fundamental en la formación integral de los trabajadores
sociales, aunque se han modificado con el desarrollo y evolución de la especialidad en
tanto durante muchos años se priorizó la dimensión técnico-operativa; provocando con
ello que, al tiempo de ser considerada un contenido importante para la práctica social,
haya sido tratado como algo separado de ella, limitando la integralidad de estos
profesionales (Orama y Mena, 2021)
Estos autores consideran que las habilidades relacionadas con la investigación representan
un conjunto de conocimientos dominados, de diversa naturaleza, que empiezan a
desarrollarse desde antes de que el individuo tenga acceso a procesos sistemáticos de
formación para la investigación. Y plantean que la mayoría de estos conocimientos no se
desarrollan sólo para posibilitar la realización de las tareas propias de la investigación
sino para solucionar problemas profesionales.
No obstante, los autores de este artículo consideran que la formación de las mismas es
básica y constituye una contribución fundamental para potenciar que graduado pueda
realizar investigación de buena calidad ya que le permite al sujeto realizar de forma
eficiente una actividad investigativa relacionada con la profesión, descubriendo,
describiendo, interpretando, explicando, valorando, prediciendo y transformando el
objeto que se investiga.
Además, durante el proceso investigativo se encontró que, el proceso de formación de las
habilidades científico-investigativas en los estudiantes de la especialidad Técnico Medio
en Trabajo Social, en el CP Rigoberto Fuentes Pérez de Pinar del Río se ve afectado por
insuficiencias relacionadas con que:
−
Los estudiantes de esta especialidad egresan de la ETP con problemas en la
construcción y aplicación de métodos, técnicas e instrumentos para la búsqueda
y procesamiento de la información.
−
Carencias en la problematización de la realidad profesional que los limita en la
realización de diseños de investigación, fundamentalmente los relacionados con
la formulación de problemas científicos, objetivos y pensamiento hipotético.
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−
Inexistencia de un adecuado tratamiento didáctico sobre el proceso
investigativo, que evidencia la necesidad de una correcta preparación científico-
tecnológica y pedagógica de los formadores (dígase profesores y especialistas
que los atienden en las entidades sociolaborales durante las prácticas laborales).
−
La poca fundamentación del proceso de formación de las habilidades científico
investigativas desde la ciencia y el poco uso de las tecnologías, limita las
potencialidades que estas aportan a la formación competente de estos
profesionales.
Aunque se constituye en una fortaleza la orientación de tareas docentes encaminadas a la
solución de problemas profesionales desde la orientación de la tarea integradora (proyecto
investigativo integrador teórico-práctico) que contribuyen a la formación de habilidades
científico-investigativas, tanto en el centro escolar como en las entidades sociolaborales.
Así, la gestión de información, la observación, la aplicación de instrumentos de
diagnóstico, entre otras habilidades científico-investigativas y el tener en cuenta los
problemas sociales que afectan las familias y los sujetos en la comunidad, posibilitan
vislumbrar la relación entre ciencia, tecnología y sociedad, para el correcto desempeño de
su labor como investigadores y mediadores para la resolución de conflictos, en el ámbito
de lo social.
De lo que se puede inferir que, tanto en el trabajo social como en la formación de este
trabajador, las habilidades científico-investigativas se convierten en parte del contenido
profesional, al establecerse como un componente clave de su formación integral y
competente; ya que transversalizan los componentes académico, laboral e investigativo
de su formación y debe fundamentarse desde la ciencia y el uso de las tecnologías.
Como resultado de la búsqueda bibliográfica realizada, concerniente con la
fundamentación del proceso de formación de las habilidades científico-investigativas,
desde la ciencia y la tecnología, se constató que en el proceso de enseñanza-aprendizaje
del estudiante de la especialidad Técnico Medio en Trabajo Social, la formación de
habilidades científico investigativas tiene su base en la concepción dialéctico-materialista
del mundo, que incluye el principio de la educabilidad del hombre en la sociedad.
Principio que se corresponde con el ideario martiano relacionado con la educación y la
ciencia para el desarrollo y evolución de la sociedad. En tal sentido, este autor, plantea
que, es criminal el divorcio entre la educación que se recibe en una época y la época
(Martí,1975). Igualmente, el uso y reflexión de las leyes de la filosofía, en el estudio de
los contenidos de las ciencias sociales, desde el inicio de la especialidad, permiten
visualizar las características de los ciudadanos desde la dialéctica en su relación con el
medio, incluido el medio social.
La afirmación, anterior, es una condición en la formación del estudiante de la especialidad
Técnico Medio en Trabajo Social, por cuanto es protagonista de su desarrollo personal y
profesional, que debe servir a la sociedad. Además, en su perfil profesional se indica que
debe poseer las habilidades profesionales (entre las que se considera deben estar las
habilidades científico-investigativas, necesarias para intervenir y transformar la realidad).
La filosofía de la educación, plantea que el estudiante debe formarse sin alejarse del
tiempo, es decir, a lo largo de la vida. A propósito de lo anterior, Arteaga (2016) refiere
que, el proceso de enseñanza-aprendizaje transcurre desde, durante y para la vida; aportes
que se tienen en cuanta al intencionar estrategias que ayuden la formación de las
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habilidades científico-investigativas en los estudiantes de esta especialidad, para la
solución de problemas profesionales.
Por otra parte, debe admitirse que la ciencia es un fenómeno sociocultural complejo que
posee sus propias fuerzas motrices, lo que impide hablar de un condicionamiento casual
lineal y mecánico entre la sociedad y la ciencia. De tal forma ella posee su especificidad,
autonomía relativa, eficacia propia, capacidad de influencia sobre las restantes actividades
e instituciones sociales. En su maduración y progreso la ciencia puede crear
potencialidades que trascienden las expectativas que de ellas tienen los agentes y
estructuras sociales que la fomentan o al menos toleran. En su capacidad de penetración
de la vida material y espiritual de la sociedad, la ciencia puede devenir un factor decisivo
de ésta (Núñez, 2018).
A su vez, la formación de las habilidades científico-investigativas en la especialidad
Técnico Medio en Trabajo Social, es un proceso complejo que se constituye en problema
social, cuya solución está mediada por el desarrollo de la ciencia y la tecnología como
elementos esenciales para la resolución de los problemas de la sociedad actual.
De ahí que se considere abordar la definición de ciencia desde el criterio de Kröber (1986),
citado por Núñez (2018), que resume el tema así:
(…) entendemos la ciencia no sólo como un sistema de conceptos, proposiciones,
teorías, hipótesis, etc., sino también, simultáneamente, como una forma específica
de la actividad social dirigida a la producción, distribución y aplicación de los
conocimientos acerca de las leyes objetivas de la naturaleza y la sociedad. Aún más,
la ciencia se nos presenta como una institución social, como un sistema de
organizaciones científicas, cuya estructura y desarrollo se encuentran estrechamente
vinculados con la economía, la política, los fenómenos culturales, con las
necesidades y las posibilidades de la sociedad dada. (p.37)
A lo largo de la historia se tienen presentes varias definiciones, ya sea de ciencia como de
tecnología, y se establecen relaciones que existen entre las mismas y el desarrollo social.
La ciencia ha transitado como una fuerza productiva directa, al lado, en las últimas
décadas, de la tecnología, con una influencia en la dirección y control de los procesos
económicos, políticos y, por ende, sociales.
La ciencia contemporánea, se orienta cada vez más a objetos prácticos, a fomentar el
desarrollo tecnológico y con este la innovación. Es notable también el soporte tecnológico
de buena parte de la investigación científica; su realización sólo es posible en virtud de la
existencia de un equipamiento tan sofisticado como caro, el cual además influye en el
curso mismo de la investigación, en lo que contará como hecho científico, en las
posibilidades y modalidades de acceso a los objetos investigados.
Así mismo, los futuros profesionales del trabajo social deberán desarrollar una cultura
científica que le permita interactuar con los adelantos tecnológicos, a partir de la
formación y apropiación de habilidades científico-investigativas, acorde a las exigencias
del contexto sociolaboral. Para lograr este objetivo sus formadores deben reconocer los
aspectos positivos de la ciencia y desde su autopreparación, y el trabajo metodológico
interdisciplinar, y tienen que utilizar el método científico para contribuir a la formación
de las habilidades científico-investigativas en los futuros trabajadores sociales.
La formación de las habilidades científico-investigativas en los futuros trabajadores
sociales puede encontrar una solución desde la ciencia, al analizar la misma como: sistema
de conocimientos que modifica la visión del mundo real y enriquece el imaginario y la
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cultura. Lo anterior ocurre, como proceso de investigación que permite obtener nuevos
conocimientos, que a su vez, ofrecen posibilidades nuevas de modificación de los
fenómenos; como una profesión debidamente institucionalizada, portadora de su propia
cultura y con funciones sociales bien identificadas (Núnez, 2018).
La presencia progresiva de la experimentación para la búsqueda de la verdad y la
complejidad creciente de los recursos y habilidades técnicas que ellas reclaman,
determinan que la relación del investigador con los procesos que estudia es cada vez más
mediada por una extensa red de dispositivos tecnológicos con los que se puede investigar;
y las conclusiones que es posible alcanzar sobre los procesos estudiados, con frecuencia,
es altamente dependiente de la tecnología disponible, lo que debe ser aprovechado para
potenciar la formación de habilidades científico-investigativas en los futuros trabajadores
sociales.
Estas realidades colocan a la ciencia en una relación inédita con la tecnología y a la vez,
la tecnología es cada vez más dependiente de la actividad y el conocimiento científico,
influenciadas por la base económica predominante en cada sociedad, así como por la
política que trace cada Estado. Elemento que han de tener en cuenta los formadores en la
especialidad Técnico Medio en Trabajo Social, porque la ciencia y la tecnología se
complementan dentro de las sociedades.
Se evidencia, así, que la ciencia y la tecnología son procesos de la actividad humana, en
estrecha relación con la cultura, que a partir de la utilización de su método (el científico)
obtienen nuevos conocimientos. La misma es fuente de transformación del mundo y a la
vez tiene, en su devenir, en cuenta los problemas sociales. Lo que deja clara la relación
dialéctica existente entre ciencia, tecnología y sociedad, y su importancia para la
formación de las habilidades científico-investigativas en la espacialidad Técnico Medio
en Trabajo Social.
El análisis teórico realizado muestra que la ciencia y la tecnología se desarrollan para
solucionar problemas sociales y científicos, aunque a la par surgen otros problemas que
tienen repercusión en todos los ámbitos, dígase: ambientales, culturales, educativos,
éticos, comunicacionales, de salud, entre otros. Tanto en instituciones educativas,
científicas, como productivas se hace necesaria la reflexión acerca de los problemas
sociales de la ciencia y la tecnología.
El proceso de formación de las habilidades científico-investigativas en los estudiantes de
la especialidad Técnico Medio en Trabajo Social no queda excepta de estos problemas;
entre los que se puede mencionar el poco uso de las tecnologías para el desarrollo de la
investigación científica. Tal afirmación evidencia la descontextualización de dicho
proceso formativo.
Al realizar el análisis de la tecnología a modo de: “… práctica social que integra junto a
los aspectos técnicos (conocimientos, herramientas, máquinas), los organizativos (la
actividad profesional), y los culturales (objetivos, valores). Entre estos tres aspectos
existen tensiones e interrelaciones que producen cambios y ajustes recíprocos” (García,
2010, p.58), se evidencia que un análisis social de la tecnología tanto desde su definición
restringida, a partir de su aspecto técnico (conocimiento, destrezas, herramientas,
máquinas), como general que incluye aspectos organizativos y culturales (actividad
económica e industrial, actividad profesional, usuarios y consumidores, objetivos, valores
y códigos éticos, códigos de comportamiento); sugiere que la tecnología sea estudiada y
gestionada en su conjunto, como una práctica social, haciendo evidentes siempre los
valores culturales que le subyacen.
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Criterios que son transferibles al objeto de estudio de la presente investigación donde las
tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) son herramienta fundamental
para impulsar la formación de la habilidades científico-investigativas, porque estas
concentran técnicas y dispositivos empleados para el tratamiento y la transmisión de
datos, que son esenciales para resolver problemas profesionales y alcanzar resultados
científicos que transformen la realidad al estado deseado.
Lo anterior permite valorar, cómo desde el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
especialidad, o sea, en las actividades frecuentes en las que los estudiantes le dan solución
a las tareas docentes y los problemas de la práctica laboral, se auxilian de las plataformas
interactivas, de softwares, así como de aplicaciones en sus propios teléfonos móviles.
Estos recursos le permiten crear un nuevo conocimiento y crecer culturalmente.
A tono con lo planteado hasta aquí, debe darse una profunda transformación en el proceso
de enseñanza-aprendizaje en la educación científica, se hace necesario pensar en nuevas
propuestas estratégicas que potencien la cultura científica; hay que reconocer que la
educación científica requiere ampliar sus fronteras y tender puentes entre lo que sucede
en las aulas y los escenarios no formales (en este caso las entidades sociolaborales y las
comunidades).
En consonancia, también está el análisis del legado de Martí acerca de la participación
activa de los estudiantes y formadores en las actividades, entre las que se destacan las
labores de promoción y prevención e intervención social, sobre todo en los programas de
desarrollo local. Apoyados en la formación laboral compartida entre el centro politécnico
y las entidades sociolaborales como forma organizativa fundamental del proceso de
enseñanza-aprendizaje de esta especialidad.
Al respecto, desde una perspectiva humanista, se debe visualizar, también, la relación
entre la ciencia, la tecnología y el medio ambiente, para la puesta en práctica de la
integración de los conocimientos científicos de la profesión. Relación que traspasa el
contexto académico y también afecta el objeto de estudio de esta investigación. (Pérez y
Travieso, 2023)
La promoción, prevención y educación comunitaria caracterizan al modelo de trabajador
social que aspira a formar el Estado cubano, sustentado en la intersectorialidad y la
participación comunitaria, como ejes de la política social. Ya que las habilidades
científico investigativas no sólo se forman en la relación entre el estudiante y el profesor,
sino entre el estudiante y el resto de los compañeros que integran el espacio áulico, así
como con el colectivo laboral donde realizan las prácticas laborales y los sujetos de la
comunidad.
Hay que resaltar, que el estudiante de trabajo social debe investigar lo que sucede a diario
en la sociedad en que vive, y estar dispuesto a dar el paso al frente para proporcionar su
aporte ante cualquier situación emergente, como, por ejemplo, las distintas situaciones
epidemiológicas que ha enfrentado Cuba, este actuar lo transformará en un profesional
mejor preparado y comprometido con la profesión que eligió, desde el dominio de la
ciencia y la tecnología.
Asimismo, la formación de habilidades científico-investigativas debe visualizarse como
un proceso contextualizado, en el que el estudiante solucione los diferentes problemas
definidos en sus modos de actuación, indistintamente a los problemas que viven las
familias y ante cualquier situación especial. Tal es el caso de la labor de apoyo que
realizaron los estudiantes de Trabajo Social, al dialogar con las familias afectadas por el
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huracán Ian, que les permitió problematizar la realidad social de las familias y
comunidades más vulnerables.
En este orden, profesores, especialistas y estudiantes aúnan esfuerzos en post del
desarrollo local y la solución de las principales problemáticas de la sociedad. Esto
contribuye en gran medida a la formación de habilidades científico-investigativas en los
futuros trabajadores sociales; que son esenciales para dar respuesta a las demandas
económicas, políticas y culturales de la sociedad.
Las consideraciones anteriores guardan una estrecha relación con un reto de los futuros
profesionales del trabajo social a nivel internacional, en un contexto que se torna cada día
más cambiante (marcado por los acelerados cambios tecnológicos). Desde esta visión, se
pondera el papel de la investigación para la solución de los problemas sociales, que
presentan los integrantes de la familia, como célula fundamental de la sociedad y la
necesaria preparación de los formadores de estos profesionales.
Si bien la concepción del Plan de Estudios de esta especialidad reclama la formación
investigativa, aún subyace en los estudiantes que esta tarea es secundaria a la intervención
profesional, lo que genera resistencias a la hora de aprender a elaborar un proyecto de
investigación, Orama y Mena, (2022). Por lo que es esencial la preparación de los
formadores (docentes y especialistas), con dominio de conocimientos científico
tecnológicos e investigativos.
Esto significa, entre otras posibilidades, otorgar a los estudiantes las herramientas
necesarias para dar solución de los problemas profesionales por la vía científico-
investigativa. Para lo que, además de ser buenos pedagogos, los profesores y especialistas
necesitan tener herramientas científicas, tecnológicas y pedagógicas para enseñar
investigación, trasmitir y debatir, con sus estudiantes, sobre la producción del
conocimiento y las prácticas de investigación social.
De esta manera, los formadores preparados como investigadores, pueden convertir el
proceso pedagógico en una permanente actividad investigativa donde la reflexión
sistemática en la acción se convierta en una potencialidad para la formación de las
habilidades científico-investigativas y potenciar el uso de las tecnologías para recopilar,
diagnosticar, analizar y proponer soluciones efectivas a los problemas profesionales.
Mena y Mena (2022) coinciden con el criterio anterior al plantear que cualquier docente,
sin importar la asignatura que imparta, debe establecer la debida relación entre la lógica
de la ciencia que representa la base de su asignatura y la lógica de la profesión
representada en los problemas reales de la profesión, lo que lo obliga a investigar y hacer
que los estudiantes también lo hagan.
En el mismo orden, los especialistas deben vincularse a cursos de capacitación y
superación sistemáticamente para mejorar las habilidades científico-investigativas y
actualizarse con el uso de las tecnologías. De esta manera podrán transmitir sus
experiencias de forma adecuada a los estudiantes de la especialidad Técnico Medio en
Trabajo Social.
Esta preparación se sustenta en la aprehensión del método científico, como lógica para
organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual posibilita una secuenciación
didáctica del contenido, basada en objetivos que cumplimentan los problemas de la
profesión, sistematizados en cada año académico con un carácter verticalizado y
horizontal.
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De esta forma, la formación de habilidades científico-investigativas del estudiante debe:
• Comprender la esencialidad del sistema de conocimientos y habilidades de la
profesión, para explorar su realidad socio-laboral y argumentar los procesos que en
esta acontecen.
• Adquirir los métodos y técnicas del trabajo social, como herramientas que optimizan
su labor profesional.
• Asumir una ética científica, expresada en sus modos de actuación profesional, que
le permitan convertirse en entes resilientes y proactivos en las transformaciones
sociales.
Conclusiones
En correspondencia con lo planteado, se puede concluir que: la ciencia y la tecnología
constituyen un par inseparable cuyo desarrollo vertiginoso se produce en todas las esferas
del conocimiento. Se hallan influenciadas por la base económica de las sociedades, las
políticas de los estados y el contexto histórico social concreto donde se desarrolle. Por
esto, la formación de las habilidades científico-investigativas en los estudiantes de la
especialidad Técnico Medio en Trabajo Social es un problema social cuya solución se
puede fundamentar desde la ciencia y la tecnología.
Además, la fundamentación de la formación de las habilidades científico-investigativas
en los estudiantes de la especialidad Técnico Medio en Trabajo Social, desde la ciencia y
la tecnología, permitió encontrar las siguientes fortalezas, relacionadas con el objeto de
investigación:
- La comprensión del aporte de la ciencia y la tecnología a la formación competente
del profesional del trabajo social.
- Entender cómo y cuál sería la participación de los futuros trabajadores sociales en
la solución de las problemáticas socioculturales a las que se enfrentarán una vez
graduados y cómo la ciencia y las tecnologías potencian la formación de las
habilidades científico investigativas que le permiten cumplir este objetivo.
- El aprovechamiento de las potencialidades de la ciencia, las tecnologías y la
investigación científica para la formación de los futuros profesionales y la
preparación de sus formadores, a fin de solucionar los problemas profesionales, a
tono con las exigencias del contexto social actual, parten de revelar la lógica del
sistema de conocimientos, habilidades y valores de la profesión.
Agradecimientos
Se agradece a la Universidad de Pinar del Río y el Centro Politécnico “Rigoberto Fuentes
Pérez” por el apoyo que ha brindado para el desarrollo de esta investigación tanto como
Maestría en Pedagogía Profesional como en los momentos actuales dónde se desarrolla
como investigación doctoral en Ciencias de la Educación, con el apoyo del Centro de
Estudios de la Educación en Pinar del Río (CECE-PRI) de Cuba.
Además, esta investigación cuenta con el apoyo de la Universidad Alberto Masferrer de
El Salvador, Centro América, a quienes se les agradece por la comunicación de los
resultados de este proceso investigativo.
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Tareas docentes integradoras para favorecer el aprendizaje de cont enidos
de física e inglés en la secundaria básica
1
INTEGRATIVE TEACHING TASKS TO PROMOTE THE LEARNING OF PHYSICS AND
ENGLISH CONTENT IN BASIC SECONDARY SCHOOL
Noelio Vázquez Vargas
Universidad Salvadoreña Alberto Masferrer (El Salvador)
https://orcid.org/0000-0003-0167-9660
vazquezvargasnoelio@gmail.com
Ermis González Pérez
Universidad Salvadoreña Alberto Masferrer (El Salvador)
https://orcid.org/0000-0003-4785-2748
ermisgp@ult.edu.cu
Lilianni Martínez Leyva
Universidad Salvadoreña Alberto Masferrer (El Salvador)
Recibido: mayo 2024 • Aceptado: junio 2024
Resumen
El desarrollo de la sociedad contemporánea exige la educación de las nuevas generaciones
con una sólida formación científica y el conocimiento de una lengua de uso internacional
como el inglés, que permitan una adecuada interacción y comunicación profesional en
diferentes contextos de interacción socioculturales. La presente ponencia responde el
problema ¿Cómo favorecer el aprendizaje integrado de contenidos de Física e inglés en
los estudiantes de Secundaria Básica? El objetivo consiste en socializar una experiencia
basada en la implementación de tareas docentes integradoras que favorecen el aprendizaje
integrado de contenidos de Física e inglés. Se desarrolló un estudio exploratorio
longitudinal con estudiantes de octavo grado de la Escuela Secundaria Básica Hubert de
Blanck Ortega de la provincial Las Tunas, República de Cuba. Se evaluó el aprendizaje
de contenidos de Física en inglés y se compararon los resultados en dos momentos
diferentes, antes y después de la implementación del aprendizaje basado en tareas
integradoras. Se utilizó una muestra intencional compuesta por 36 estudiantes. Se utilizó
una metodología de investigación mixta. Entre los métodos utilizados destacan la
encuesta, la sistematización teórica y la modelación. También se utilizaron
procedimientos matemáticos-estadísticos para la recolección, organización y presentación
de los datos por medio de tablas y gráficos. Los resultados mostraron que el aprendizaje
basado en tareas integradoras contribuye al a favorecer el aprendizaje de contenidos de
Física e inglés.
1
Investigación desarrollada en el contexto del Macro-proyecto de investigación valores éticos y morales en la formación profesional de los estudiantes
universitarios desde una mirada comprensivo-edificadora, financiado por la Universidad Salvadoreña “Alberto Masferrer”.
Rev. Masferrer Investiga, Vol. 14, N° 3, [29-47]
ISSN: 2079-9020, septiembre, 2024
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Palabras clave: Aprendizaje integrado de contenidos e idioma; Aprendizaje basado en
tareas integradoras; Inglés; Física.
Abstract
Current social development demands the education of new generations with a solid
scientific knowledge as well as with an international language knowledge as English
which allow appropriately professional interactions and communications in different
sociocultural contexts. This current conference paper dealt with a problem focused on
how to favor Content and Language Integrated Learning (CLIL) in Junior High School
students during the teaching and learning process of Physics. This paper aims to socialize
an Integrated Task-Based Learning experience to favor Physics subject content learning
and English learning. An experimental and longitudinal study was conducted with eighth
grade students at Hubert de Blanck Ortega Junior High School in Las Tunas province,
The Republic of Cuba. Physics content learning and English learning of students was
explored and compared in two different moments, before and after the implementation of
Integrated Task-Based Learning. An intentional sample of 36 students was taken. A
mixed research approach was applied where several research methods were implemented.
Methods such as survey, literature review and modeling were applied. Additionally,
mathematical statistical procedures were used to gather, organize and presentation of
dataset by means of tables and graphs. The results showed that Integrated Task-Based
Learning which was implemented contributed to enhance Content and Language
Integrated Learning.
Key words: Content and language integrated learning; Integrated task-based learning;
English; Physics.
Introducción
La sociedad exige de hombres con una sólida formación científica, capaz de regular y
autorregular su comportamiento, identificado con su nacionalidad, responda a las
exigencias de su época y el progreso social. Se hace necesario que las nuevas generaciones
logren una sólida concepción científica del mundo, así como el aprendizaje de una lengua
extranjera que le permita expresar sus intereses sobre la ciencia en general y la Física en
particular en diferentes contextos de interacción socioculturales.
En Cuba, la educación es un derecho de todas las personas y responsabilidad del Estado,
que garantiza el acceso a los servicios de educación gratuitos, asequibles y de calidad para
la formación integral, desde la primera infancia hasta la enseñanza universitaria de
posgrado. (Constitución de la República de Cuba [Const.], 2019). En consecuencia, el fin
de la educación cubana consiste en lograr el desarrollo y la formación integral de la
personalidad de los educandos, que le permita asumir una concepción científica del
mundo y prepararse para la vida (Cuba.Ministerio de Educación, 2016).
Lo expresado tiene lugar en un contexto internacional complejo que impacta en los
diferentes procesos formativos, particularmente en el proceso de enseñanza aprendizaje
de la Física en la Educación Secundaria Básica. En esta misión, los componentes del
contenido de la educación cubana son elementos esenciales. Entre dichos componentes se
destaca la educación para la comunicación, la cual tiene salida a través de las asignaturas
del currículo en cada nivel educativo (Cuba. Ministerio de Educación, 2016).
Es por ello que, los objetivos generales de la educación cubana y del nivel educativo
secundaria básica proyectan en los estudiantes: “el aprendizaje de una lengua extranjera
desde una perspectiva intercultural, como medio de expresión de sus sentimientos,
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preferencias, valoraciones, motivaciones e intereses en diferentes contextos de
interacción socioculturales”, (Cuba. Ministerio de Educación, 2016, p. 11). Dicho
objetivo no solo tiene salida a través de la asignatura Lenguas Extranjeras. Como se
expresó anteriormente, su concreción demanda del concurso de todas las asignaturas del
currículo de secundaria básica. Entre dichas asignaturas se encuentra la física, que a su
vez utiliza términos de vocabulario específicos que resultan necesarios para la
comunicación general y que permiten a los estudiantes orientarse en espacio y en el
transcurso del tiempo.
A pesar de los aspectos referidos, se pudo constatar que al realizar tareas docentes
interdisciplinarias durante el proceso de enseñanza aprendizaje de la física en la educación
secundaria básica, el desempeño de los estudiantes no es coherente con las aspiraciones
anteriormente mencionadas. Desde la práctica como docente en formación, el análisis del
banco de problemas del centro, la observación diaria y espontánea de los grupos se ha
podido corroborar que los estudiantes manifiestan insuficiencias para:
1. Preguntar y brindar información sobre diferentes lugares utilizando términos
propios de la ciencia Física.
2. Comprender información oral y escrita sobre diferentes eventos y fenómenos
relacionados con la Física.
3. Redactar textos simples sobre diferentes fenómenos y eventos relacionados con
la Física.
La manifestación de la contradicción externa se da entre el modelo social ideal, implícito
en los objetivos generales de la educación secundaria básica, que tienen como contenido
inherente la formación integral de los educandos y la realidad escolar. Esta última
caracterizada porque los estudiantes no son capaces de resolver tareas docentes
integradoras. Tareas que le permitan expresarse adecuadamente, de forma oral y escrita,
en diferentes contextos de interacción socioculturales en correspondencia con la
concepción científica del mundo asumida.
Las concepciones de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje mediante la
utilización de las tareas docentes han sido tratadas por diferentes autores. Destacan los
trabajos de (Zaldívar Carrillo et al., 2002); (García Argüelles, 2010) y (Álvarez, 2014).
Dichos autores, reconocen la importancia del enfoque basado en tareas docentes, como
un medio para que se organice eficientemente el trabajo independiente del estudiante,
dentro y fuera de la clase. Asimismo, en el tratamiento a las tareas docentes integradoras
destacan las propuestas de (Perera Cumerma, 2002); (Guillen Estévez et al., 2020) y
(García González et al., 2015).
Por su parte, el CLIL ha sido estudiado por diferentes investigadores a nivel internacional.
Destacan los trabajos de (Airey, 2014); (Martín del Pozo, 2014); (Sierra Macarrón &
López Hernández, 2015); (Canlas, 2016); (Capone et al., 2017); (Banegas et al., 2020) y
(Ramankulov, et al., 2020). Las propuestas centran su atención en estudios actitudinales
de los profesores o los estudiantes en diferentes contextos educativos.
En Cuba, el aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras ha sido poco
estudiado. La revisión bibliográfica reveló las investigaciones realizadas por (González
Duquesne, 2013); (Cisneros Garbey, 2006); (Gamboa Graus, 2018); (Vázquez Vargas &
Gamboa Graus, 2021); (Vázquez Vargas et al., 2022) y (Vázquez Vargas, 2023). Dichas
investigaciones centran su atención en la formación inicial y continua de profesores de
matemática, física y química no así desde la perspectiva de los estudiantes de la Educación
Secundaria Básica.
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La presente ponencia asume como problema ¿Cómo favorecer el aprendizaje integrado
de contenidos de Física e inglés en los estudiantes de secundaria básica? Dicho problema
se manifiesta en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física en la Educación
Secundaria Básica. Se propone como objetivo de la presente ponencia socializar una
experiencia basada en la implementación de tareas docentes integradoras que favorecen
el aprendizaje integrado de contenidos de Física e inglés en estudiantes de la Educación
Secundaria Básica. La experiencia se centró en el aprendizaje integrado de contenidos de
Física e inglés de los estudiantes de octavo grado.
Metodología
Se utilizó una metodología mixta, con un diseño longitudinal, (Hofman & Sutherland,
2018), puesto que el propósito del estudio se centró en evaluar los resultados de la
implementación de las tareas docentes integradoras en el aprendizaje integrado de
contenidos de Física e Idioma inglés durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
También se utilizaron métodos estadísticos para la recolección y procesamiento de la
información y así conocer el estado y evolución del aprendizaje integrado de contenidos
e inglés en los estudiantes que conforman la muestra de estudio. Entre dichos métodos
estadísticos se asumieron medidas de tendencia central como el promedio y la desviación
estándar. Se asumieron métodos cuantitativos entre los que destacan: el cuestionario
mixto, la prueba pedagógica, el estudio de los productos del proceso pedagógico. Las
pruebas pedagógicas se utilizaron para evaluar el aprendizaje de contenidos de Física e
inglés. Mientras que el estudio de los productos del proceso pedagógico fue utilizado para
la revisión de las libretas y las evaluaciones de Física e inglés. Mediante el referido
método se pudo obtener información sobre la implementación aprendizaje integrado de
contenidos de Física e inglés en el proceso de enseñanza aprendizaje.
El estudio incluyó métodos cualitativos del nivel teórico como: el histórico-lógico, la
sistematización teórica, la observación, la modelación (Feria Ávila et al. 2019) y el
análisis cualitativo de datos, (Grand-Clement et al., 2018). Se utilizó el método histórico-
lógico para determinar los antecedentes históricos del CLIL en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la Física. La sistematización teórica para la determinación de los
presupuestos teóricos, la definición y fundamentación de las variables, dimensiones e
indicadores utilizados. La observación fue utilizada durante la caracterización de la
muestra y para evaluar los indicadores de aprendizaje. Mientras que la modelación se
utilizó para la estructuración de las tareas docentes.
Consecuentemente con el tipo de diseño, se estudió el comportamiento del aprendizaje de
contenidos de Física e inglés de los estudiantes de octavo grado en dos momentos
diferentes durante el tratamiento del tema movimiento mecánico. Los momentos
seleccionados fueron al iniciar y al concluir el tema de estudio, donde se utilizaron las
tareas docentes integradoras. Las referidas tareas con un carácter novedoso, ya que no
había experiencias previas de su utilización con los estudiantes que conformaron la
muestra.
El estudio se desarrolló en la ESBU Hubert de Blanck Ortega del municipio Jesús
Menéndez en la provincia Las Tunas. La muestra incluyó a los 36 estudiantes del grupo
octavo 1 (20 hembras y 16 varones). No se utilizó un grupo de control puesto que se
consideró inapropiado privar a una parte de los estudiantes de participar en la experiencia.
Se empleó un muestreo no probabilístico y una modalidad de muestreo sujetos-tipo. Como
criterios de valoración para la selección de la muestra se consideraron que los estudiantes
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se encuentran en el nivel Secundaria Básica, todos reciben las asignaturas de Física e
Idioma inglés y fue el grupo seleccionado para la realización de la práctica laboral.
Durante el proceso de enseñanza aprendizaje del tema I “Movimiento mecánico” de 8vo
grado, se utilizaron un total de cinco tareas docentes integradoras, espaciadas entre todas
las clases. Se exploró el aprendizaje integrado de los estudiantes al concluir la
implementación de las tareas docentes integradoras y se realizó una comparación con el
diagnóstico inicial. La variable utilizada fue el aprendizaje que se operacionalizó en dos
dimensiones y siete indicadores de acuerdo con los criterios de (Dalton-Puffer, 2011);
(Lasagabaster, 2017) y (Brown & Bradford, 2017). El aprendizaje evaluó durante la
ejecución de las diferentes actividades que forman parte de las tareas docentes
integradoras. Se utilizó una escala de 0 a 5. Se utilizó una escala de 1 a 5. Siendo 1, el
nivel más bajo; le siguen en orden ascendente dos (Mal); 3 (Regular); 4 (Bien) y 5
(Excelente) o el nivel más alto.
Durante la implementación de las tareas docentes integradoras se utilizaron los turnos
consecutivos de las asignaturas Física e Idioma inglés y con la participación de los
profesores de ambas asignaturas. Esta forma de organización facilitó la orientación,
desarrollo y evaluación del aprendizaje. La investigación se realizó en el Centro Mixto
“Melton Almaguer”, del municipio Jesús Menéndez, provincia Las Tunas. La referida
institución, tiene dentro de su objeto social, la formación integral de la personalidad de
los educandos.
Se empleó el procedimiento propuesto por (Gamboa Graus, 2021). Dicho procedimiento
se estructura en el siguiente orden lógico: planeamiento o preparación; recopilación de
los datos; organización y presentación de datos; síntesis, análisis e interpretación de los
datos y formulación de conclusiones y toma de decisiones.
Resultados y Discusión
Acercamiento a los fundamentos teóricos del aprendizaje integrado de
contenidos de Física e inglés en la Secundaria Básica.
La utilización de un idioma diferente al materno en la docencia no es un fenómeno nuevo,
pero su notabilidad ha crecido en las últimas décadas en paralelo a la globalización y la
movilidad laboral (Sancho-Esper et al., 2017). La expansión del inglés como medio de
comunicación obedece a diferentes factores, entre los que se encuentran la
internacionalización, la oferta de becas para estudiantes, la movilidad del profesorado y
las ofertas de empleo. Es por ello que, la implementación progresiva y sostenida de
programas de educación bilingüe es considerada como una de las innovaciones
educacionales más grandes de las dos primeras décadas del siglo XXI en Europa,
(Custodio Espinar & García Ramos, 2020).
En las investigaciones pedagógicas, el CLIL es un término recurrente. Según (Doiz et al.,
2014), durante los últimos diez años, el aprendizaje integrado de contenidos y lenguas
extranjeras (fundamentalmente el inglés) se ha convertido en un tema pertinente en las
investigaciones pedagógicas. Una de las razones que justifican la adopción de dicho
enfoque es la motivación de los estudiantes que participan en los programas CLIL, ya que
la motivación es una de las variables a tener en cuenta tanto para el aprendizaje de
contenidos como el de una lengua extranjera.
De acuerdo con (Bauer-Marschallinger, et al., 2021), el CLIL tiene sus orígenes en los
primeros años de la década del noventa del siglo XX en Europa. Su implementación es
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una realidad en los programas de la Educación Primaria, Secundaria Básica y
Preuniversitario. Por su parte, (Brown & Bradford, 2017) coinciden que el inicio de los
programas de CLIL se remontan a los inicios de la década de los noventa del siglo XX en
Europa. Agregan que su origen está relacionado con la necesidad que los ciudadanos de
la Unión Europea dominen dos lenguas de los países miembros de la Unión Europea
además de la lengua materna. Por ello se propuso la utilización de dicho enfoque en la
enseñanza aprendizaje de diferentes asignaturas en la Educación Secundaria Básica.
Para dichos investigadores, a pesar de la gran expansión del CLIL en los diferentes países
de Europa durante las dos primeras décadas del siglo XXI, dicho enfoque ha sido utilizado
de diferentes formas durante siglos y con diferentes propósitos. Por ejemplo, para
fomentar la educación bilingüe en estudiantes con habilidades para comunicarse en más
de un idioma, así como perfeccionar la comunicación de estudiantes talentos. Reconocen
además que el CLIL se ha expendido más allá de los países de Europa. Su utilización es
una realidad en Asia, África y América Latina desde la Educación Primaria hasta la
Educación Universitaria.
Para (Martín, 2015), las propuestas socializadas sobre el CLIL indican que los debates se
han centrado en la dimensión lingüística en detrimento de la dimensión científico
pedagógica. Según (Banegas et al., 2020), en América Latina y el Cariba los países líderes
en la utilización de programas CLIL son Argentina, Colombia y Brasil. En menor medida
destacan México, Chile y Ecuador. Con la presente ponencia se propone socializar una
propuesta de implementación de CLIL en el proceso de enseñanza aprendizaje en la
Educación Secundaria Básica basada en la utilización de tareas docentes integradoras. De
modo que la misma sirva de guía a los profesores de Física que necesiten aplicar
metodologías CLIL en dicho nivel de enseñanza.
Las investigaciones refieren que, en la región de América Latina, existe muchos trabajos
sobre el CLIL que no han sido socializados. Refieren además que, la utilización del CLIL
en América Latina, está en sus inicios y advierte su expansión sostenida como parte de
los programas de educación bilingüe que se desarrollan en diferentes países. No obstante,
expresan que su crecimiento dependerá de los resultados de las investigaciones y la
formación del profesorado.
En Cuba, el CLIL es un tema poco estudiado. Destacan los trabajos de (Carballosa
González, 2007) y (Miranda Molina et al., 2017), que se refieren a modelos de actividades
interdisciplinarias en el área de las ciencias sociales. También destacan los trabajos de
(Gamboa, 2018) y (Vázquez, 2023) que se refieren a la formación del profesorado de
Matemática y Física para la utilización del inglés en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Los antecedentes históricos que dieron origen a la expansión del CLIL en el mundo y su
implementación en Cuba, revelan que ha sido un tema poco investigado y socializado en
el contexto cubano. Las investigaciones consultadas refieren la necesidad de propuestas
de innovación que permitan garantizar, desde la Educación Secundaria Básica, las bases
para el proceso de formación integral de los recursos humanos desde los primeros años.
Lo analizado hasta aquí justifica la necesidad de profundizar en el estudio de los referentes
teóricos sobre el CLIL que permita la elaboración de tareas docentes integradoras desde
la enseñanza de la Física en la Educación secundaria Básica.
La búsqueda sobre el CLIL, mediante el servicio de búsqueda de literatura académica en
línea, reveló un total de 7426 trabajos académicos sobre CLIL, desde la perspectiva de
diferentes disciplinas. Se constató un incremento en las publicaciones en la última década
lo que demuestra la pertinencia y actualidad del tema investigado. Países como España,
Reino Unido, Estados Unidos de América, Italia, Rusia, Japón, Alemania y China aportan
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la mayoría de las investigaciones. Lo que evidencia la universalidad del tema investigado.
Los investigadores más destacados son (Dalton-Puffer, 2011); (Doiz et al., 2014);
(Llinares
& Dalton-Puffer, 2015); (Lasagabaster, 2017); (Banegas & Beamud, 2020) y
(BauerMarschallinger, et al., 2021).
La sistematización teórica reveló varias definiciones de CLIL. Las investigaciones
consultadas coinciden con (Marsh, 2002) que define CLIL como “un término genérico
amplio que abarcaría cualquier actividad en la cual una lengua extranjera es utilizada
como herramienta en el aprendizaje de una asignatura no lingüística donde ambos, el
aprendizaje de la asignatura y el de la lengua extranjera, tienen un papel curricular
conjunto”. Citado por (Martín, 2015, p. 154). A partir de la definición asumida, (Dalton-
Puffer, 2011), (Brown & Bradford, 2017) y (Lasagabaster, 2017) consideran que el
enfoque CLIL tiene un doble objetivo. La enseñanza del contenido de una asignatura
académica y el de una lengua extranjera.
Los referidos investigadores coinciden que, desde la perspectiva lingüística, el objetivo
del CLIL es el desarrollo de las cuatro habilidades básicas: leer, escribir, hablar y
escuchar. Mientras que, desde la perspectiva del contenido de la asignatura, el objetivo es
el aprendizaje de un contenido que forma parte del currículo. Esto significa que no es
cualquier tema de interés general o de actualidad el que se seleccione para trabajar, sino
un contenido (conocimientos, habilidades y valores) que los estudiantes deben dominar
en su lengua materna. Lo expresado les permite a los estudiantes desarrollar habilidades
y recursos adicionales para comprender y explicar los fenómenos estudiados en
comparación con los estudiantes que no están expuestos al CLIL.
Según (Brown & Bradford, 2017, p. 330), la verdadera integración se logra cuando se
atienden cuatro elementos esenciales. Estos elementos son conocidos como las cuatro “C”
del CLIL, “Contenido, Comunicación, Cognición y Cultura”. Según (Miranda et al.,
2017), las habilidades del idioma se aprenden con más facilidad en un contexto dado y
emergen más naturalmente a través del estudio interdisciplinario. Desde esta posición, la
integración es una de las mejores formas de favorecer el aprendizaje y el conocimiento
de los estudiantes. Sin embargo, la mayoría de las asignaturas se enseñan por separado y
muchos profesores no aprovechan las potencialidades del contenido para integración de
contenidos de forma natural.
Al asumir un doble objetivo, la evaluación de los resultados de la implementación de
CLIL en las clases de Física, se puede realizar a partir de dos dimensiones principales: el
aprendizaje de la lengua extranjera y el aprendizaje del contenido. En coherencia con los
referentes explicados, en esta ponencia se asumen como dimensiones: el contenido
lingüístico y el contenido disciplinar. La mayoría de los estudios sobre el CLIL revelan
resultados positivos en torno a las dos dimensiones y los retos fundamentales están
asociados al dominio del inglés por parte del profesorado y los estudiantes.
Durante la aplicación de metodologías basadas en el CLIL, (Airey, 2014) sugiere la
colaboración entre el profesor de Física y el profesor de inglés, donde cada parte pueda
comprender y utilizar los supuestos filosóficos y epistemológicos de cada disciplina. Para
(Martín del Pozo, 2014), dicha colaboración reviste especial importancia para el logro de
la integración de los contenidos y los aspectos lingüísticos. La sistematización teórica
realizada reveló la pertinencia de los estudios sobre la singularidad de la implementación
de CLIL en la enseñanza aprendizaje de la Física.
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Al respecto, los estudios realizados por (Canlas, 2016), revelaron la efectividad del uso
de las metodologías CLIL para la formación de conceptos físicos seleccionados. Muestra
además que dicha metodología ofrece oportunidades para un uso creciente del inglés, por
lo tanto, resulta beneficioso para el desarrollo de habilidades lingüísticas. Dicho autor
agrega que las observaciones realizadas revelan que, el uso del inglés propicia la
estimulación cognitiva, muy beneficiosa para el desarrollo de habilidades del
pensamiento lógico. Resultado que se corresponde con la Teoría del desarrollo cognitivo,
en la cual el lenguaje juega un papel esencial. Según, (Vygotsky, 1978), el desarrollo del
lenguaje permite adquirir herramientas auxiliares en la solución de tareas complejas como
planificar la solución de un problema previo a su ejecución.
El CLIL “Crea un ambiente de aprendizaje multifacético, el cual les permite a los
estudiantes aprender a pensar en más de un idioma, desarrollando además un número de
habilidades y estrategias de aprendizaje” (Miranda Molina et al., 2017, p. 41). Los
estudios sobre el uso de las metodologías CLIL en el proceso de enseñanza aprendizaje
de la Física revelan la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo. Por ejemplo,
(Capone et al., 2017) revelaron mejoras significativas en el desempeño de los estudiantes
de la Educación Secundaria en temas tan complejos como la mecánica cuántica.
También sobresale el trabajo de, (Kewara & Prabjandee, 2018), sobre el protagonismo de
los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias, Matemática e
Informática. De los estudios más reciente, (Ramankulov, et al., 2020) muestran las
posibilidades de la integración del estudio de caso y las tecnologías digitales en el
aprendizaje simultáneo de contenidos de Física e inglés como lengua extranjera. Por su
parte, (Doiz et al., 2014) realizaron un estudio en un período de tres años con el propósito
de analizar el impacto del CLIL en la motivación de los estudiantes. El estudio reveló que
los estudiantes expuestos al CLIL tienden a mantenerse más motivados que los que no lo
están.
De acuerdo con (Miranda Molina et al., 2017), el CLIL se basa en determinados
principios:
1. El conocimiento del idioma constituye el medio para aprender el contenido.
2. La lengua es integrada con otros contenidos curriculares.
3. Efectividad del aprendizaje a través del aumento de la motivación.
4. El estudio del idioma es visto en un determinado contexto y en situaciones reales.
5. Se centra en la adquisición del idioma y no en el aprendizaje forzado.
6. Significa aprendizaje a largo plazo. Los verdaderos resultados se logran en cinco
o siete años.
7. La fluidez es más importante que la precisión y los errores son una parte natural
del aprendizaje.
8. La habilidad de lectura es la más significativa.
Tareas docentes para el aprendizaje integrado de contenidos de Física e inglés en
la Secundaria Básica.
Según (Llinares & Dalton-Puffer, 2015), el aprendizaje basado en tareas (Task Based
Learning and Teaching, TBLT, por sus siglas en inglés) es muy utilizado durante el CLIL
con buenos resultados. Ambos enfoques se complementan en el logro de la integración
del contenido y la lengua extranjera. De acuerdo con (Bernaza & Douglas, 2016, p. 114)
“Las investigaciones sobre la tarea docente no se han agotado y se enriquecen en los
diferentes niveles educacionales”. Es por ello que se justifica la necesidad de profundizar
en los referentes teóricos que sustentan la utilización de tareas docentes en el proceso de
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enseñanza aprendizaje de la Física en la Educación Secundaria Básica, en función de
lograr una propuesta de solución al problema científico a partir de las potencialidades del
CLIL y TBLT.
En esta ponencia se asume que la tarea docente como la célula del proceso docente
educativo, (Álvarez, 2014). Para dicho autor, la tarea es considerada la célula del proceso,
teniendo en cuenta que en la tarea se presentan todos los componentes (objetivo,
contenidos, métodos, medios, formas de organización y evaluación), las leyes del proceso
y cumple la condición de que no se puede descomponer en subsistemas más simple.
Según (Pérez, Mesa, & García, 2013) y (Bernaza & Douglas, 2016), la tarea docente como
actividad de aprendizaje requiere de la orientación, de su ejecución y del control. Para
dichos investigadores, la tarea docente tiene diferentes elementos estructurales que se
deben tener en cuenta durante la planificación de las tareas docentes, ellos son:
a. El clima.
Desde el inicio de la tarea docente y en su concepción se debe propiciar un clima
favorable entre los sujetos involucrados. De forma tal que fluyan las ideas, la
colaboración y la creatividad. Es necesario atender aspectos psicológicos como las
experiencias personales, emociones, vivencias, intereses y motivos asociados con la
tarea docente que se planifica para que los estudiantes formulen preguntas y
problemas y formulen hipótesis sobre el objeto de aprendizaje, sin temor a cometer
errores y a la crítica.
b. El objetivo.
Toda tarea tiene un objetivo que se define para que el estudiante se implique en la
tarea, la haga suya y se comprometa con su cumplimiento. La tarea docente se coloca
en la zona de desarrollo próximo (ZDP) del estudiante (Vygotsky, 1978). De forma
tal que el estudiante potencialmente puede cumplirla con la ayuda de otros
estudiantes con más desarrollo o el profesor. Desde esta perspectiva, la tarea docente
debe promover el reto en el aprendizaje y no la simple memorización, pero sin
sobrepasar la ZDP para evitar que el estudiante se sienta incapaz, frustrado o
desmotivado para su realización.
c. La motivación.
La motivación es un elemento estructural de la tarea docente muy importante. La
motivación está relacionada con las necesidades de aprendizaje del estudiante y debe
estar presente en cualquier tarea docente. Cuando la tarea responde a las necesidades
de aprendizaje del estudiante, este se muestra motivado y se involucra de forma
activa y consciente en el cumplimento de la tarea docente. Cuando esto no ocurre,
el estudiante pierde interés por realizar la tarea.
d. La orientación.
En la orientación se incluye el sistema de condiciones en que se apoya el estudiante
al cumplir la tarea docente. También la orientación y las ayudas que recibe el
estudiante para realizar la tarea.
e. El contenido.
El contenido de la tarea está integrado por: conocimientos, habilidades, valores.
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f. El método.
Los métodos constituyen las vías para solucionar las tareas. Incluyen los
procedimientos como eslabones o componentes operacionales del método.
g. El escenario.
El escenario o contexto forma parte de la tarea docente. Es el espacio en que se
contextualiza la tarea de acuerdo con el objetivo, los intereses, motivaciones,
necesidades y potencialidades de los estudiantes. El escenario tiene una
infraestructura y recursos que serán utilizados para la orientación, ejecución y
evaluación de la tarea docente.
h. El medio.
Los medios son los instrumentos, recursos y tecnologías que son utilizados para
cumplir con la tarea. Su determinación y selección depende del objetivo y los
métodos que se utilicen.
i. La evaluación.
Cada tarea se evalúa siguiendo diferentes indicadores de tipo cognitivos,
procedimentales y actitudinales. No solo se evalúa el resultado de la tarea o el
producto final. También se evalúa el proceso de solución llevado a cabo por el
estudiante.
Por su parte, las tareas docentes integradoras (TDI) han sido tratadas en diferentes
investigaciones. Destacan los aportes de (Pérez, Mesa, & García, 2013), (Guillen et al.,
2020) y (García et al., 2015). Se comparte el criterio de (Perera, 2002) cuando expresó
que: “las tareas docentes integradoras son aquellas cuya solución requiere una real
integración de los contenidos, su aplicación y generalización.” (p.35). Se asume que las
tareas docentes integradoras agrupan contenidos de una o más disciplinas, entre los que
se establecen distintos tipos de vínculos para propiciar la asimilación del estudiante con
mayores niveles de generalización y un mayor desarrollo de las habilidades (Pérez J. R.,
2011).
Se asume que la tarea docente incluye todo tipo de encargo o misión en el que, en su
formulación (oral o escrita), se dan las condiciones para su realización. Es por ello que
requiere un proceso interpretativo de su formulación y exige un tiempo aproximado para
su solución (Pérez y González, 2003). Desde los referentes asumidos, se justifica la
necesidad de utilizar tareas docentes en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física
en la Educación Secundaria Básica, en función de lograr una propuesta de solución al
problema científico identificado. Se asume que las tareas docentes integradoras, con un
enfoque interdisciplinario, se adecua a los objetivos de la investigación.
Desde las posiciones teóricas expuestas, se sume una estructura de tarea docente
integradora que contiene los siguientes elementos estructurales: objetivo, actividades,
materiales, evaluación (indicadores, rúbrica e instrumentos) y recomendaciones
metodológicas. A continuación, se presenta un ejemplo de tarea docente integradora. La
misma se desarrolló en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física en el octavo
grado, específicamente durante la impartición del tema I “Movimiento mecánico”.
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Título: El mundo en que vivimos.
Objetivo:
a. Desarrollar habilidades para expresarse de forma oral y escrita en idioma
inglés utilizando los términos relacionados con la asignatura Física.
b. Definir los conceptos: universo, sistema solar y movimiento mecánico.
c. Actividades:
d. Read the text below:
EARTH’S PLACE IN THE UNIVERSE
We live in an enormous universe that contains billions of moons, planets, stars and
galaxies. In the daytime, the sky is dominated by our Sun, but at night you can see lots
of stars and our moon, and with a telescope you can identify planets and galaxies.
THE SOLAR SYSTEM
Figure 1. shows the familiar orbits of the eight planets that travel around our Sun. There
are also five dwarf planets (Ceres, Pluto, Haumea, Makemake and Eris), many comets,
and other fragments of rock of various sizes, all of which are in orbit around the Sun. A
dwarf planet is a very small planet – still spherical in shape – that orbits the Sun. The
gravitational pulls of the planets keep moons in orbit around the six outer planets.
Figure 1: The orbits of the planets around the Sun. The four inner planets are very close to the Sun; the gaps between the outer planets
are very large. Fuente: Arnold, B., Johnson, P., y Woolley, S. (2017)
STARS AND GALAXIES
Our Sun is one of billions of stars. The force of gravity acts over great distances to bring
stars together into a large group called a galaxy. The Sun is part of the Milky Way
galaxy, which contains about 200 billion stars. On a dark night, you can see the Milky
Way stretching across the sky. The Milky Way is a spiral galaxy. Figure 2 illustrates the
position of our Sun in the galaxy and the distribution of stars.
GROUPS OF GALAXIES
Our galaxy is part of a group of galaxies called the local group. The Andromeda Galaxy
is one of our near neighbors in a group of about 50 galaxies. Although a distance of 50
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million light years sounds very large, the most distant galaxies are over 13 000 million
light years away from us. The nearest group of galaxies is the Virgo Cluster which
contains about 1500 galaxies.
Figure 2: The Sun (red circle) moves around the center of the galaxy in an orbit taking 220. Fuente: Arnold, B., Johnson, P.,
y Woolley, S. (2017)
I. Practice and pronounce the words in the following list (Google and ChatGPT
translators could be used).
Word list: Comet, Daylight, Earth, Galaxy, Jupiter, Mars, Mercury, Moon,
Neptune, Orbit, Planet, Sky, Stars, Sun, Telescope, Uranus and Venus.
II. Answer the following questions:
Question 1. A galaxy is a large group of:
A. Moons
B. Planets
C. Stars.
Question 2. A planet orbits a:
A. Galaxy.
B. Moon.
C. Star.
Question 3. A moon orbits a:
A. Galaxy.
B. Planet.
C. Star.
Question 4. Write yes, no or I do not know in the space provided in the following
sentences based on the article above.
A. _______ A galaxy is a large group of stars.
B. _______ We live in a huge universe that contains thousands of moons,
planets, stars and galaxies.
C. _______ A star is a body which emits energy powered by nuclear fusion.
D. _______ Nine planets travel around our Sun.
E. _______ A planet orbits a star.
F. _______ A light year is the distance light travels in one year.
G. _______ A moon orbits a planet.
Question 5. Write a sentence in present tense with the following words:
A. The Milky Way.
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B. The Sun.
C. The Earth.
Materiales:
Textbook Physics for Edexcel International GCSE (9-1).
Google and ChatGPT translators.
Recomendaciones metodológicas:
Esta tarea docente requiere una integración de contenidos lingüísticos y de Física.
Con relación al idioma inglés, la tarea de referencia permite sistematizar los
siguientes elementos lingüísticos: “asking and giving information about places,
describing places, giving directions, understanding oral and written information,
writing simple texts to describe places”. Con relación a la asignatura Física se puede
insertar en el estudio de los contenidos del tema movimiento mecánico.
Se recomienda realizar la tarea con la participación del profesor de Física y el de
inglés (Team teaching) y en dos turnos consecutivos en el horario docente.
Evaluación:
Para la evaluación de la tarea se utilizan las siguientes dimensiones e indicadores.
Tabla 1: Dimensiones e indicadores para la evaluación de las tareas docentes integradoras, fuentes: (Dalton-Puffer, 2011);
(Lasagabaster, 2017) y (Brown & Bradford, 2017)
Variable: aprendizaje de los estudiantes
Dimensión
Indicador a evaluar
1
2
3
4
5
Contenido
lingüístico
Leer
1.
Los estudiantes leen el texto con una fluidez y
pronunciación adecuada.
Escribir
2.
Los estudiantes redactan oraciones simples
relacionadas con el contenido del texto
estudiado.
Hablar
3.
Los estudiantes pronuncian adecuadamente los
términos esenciales del texto estudiado.
Escuchar
4.
Los estudiantes identifican correctamente los
términos del vocabulario al escuchar su
pronunciación.
Contenido
disciplinar
Conocimientos
5.
Los estudiantes dominan los conceptos
fundamentales y sus definiciones.
Habilidades
6.
Propicia la formación de las habilidades para la
solución de problemas de la vida cotidiana.
Valores
7.
Propicia la formación de valores a partir de la
caracterización de físicos ingleses.
La variable a medir es el aprendizaje de los estudiantes. Dicha variable se
operacionaliza en dos dimensiones (contenido lingüístico y contenido disciplinar) así
como siete indicadores. Se utiliza una escala de 1 a 5, siendo uno el nivel inferior y
cinco el nivel máximo. El aprendizaje de los estudiantes.
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Análisis comparativo del aprendizaje integrado de contenidos de Física e inglés en
la Secundaria Básica, antes y después de aplicar las tareas docentes en la práctica
pedagógica.
Previo a la implementación de las tareas docentes integradoras, se llevó a cabo el
diagnóstico inicial o causal. Durante el referido proceso, se realizó un análisis por
indicadores de la variable, luego de la aplicación del instrumental científico seleccionado.
Dicho análisis reveló que, aunque solo se trabajaron temas de interés general relacionados
con las ciencias, se observó un mejor trabajo con las palabras técnicas del vocabulario en
las clases de inglés observadas que en las clases de Física. Sin embargo, se observó en las
clases de Física, un mejor trabajo en la formación de valores a partir de la caracterización
de físicos ingleses cuyos aportes forman parte del currículo de Física de la Educación
Secundaria Básica (Figura 3).
Figura 3: Resultados de la observación a clases por indicadores (diagnóstico causal) Fuente. Elaboración propia.
Por su parte, el análisis por dimensiones reveló un mejor resultado en la dimensión
conocimiento lingüístico durante las clases de inglés observadas en comparación con las
clases de Física. Mientras que, las clases observadas revelaron un mejor resultado en la
dimensión conocimiento disciplinar en las clases de Física en comparación con las clases
de inglés (Figura 4).
Los resultados de la aplicación del método de estudio de los productos del proceso
pedagógico revelaron como insuficiencias: La utilización de tareas docentes
reproductivas en las clases de inglés y de Física.
• Insuficiente tratamiento a las relaciones interdisciplinarias con contenidos
específicos de las asignaturas del currículo de Física e inglés de la Educación
Secundaria Básica.
• No se utilizaron tareas integradoras cuya solución requiera una integración de los
contenidos de inglés y Física del currículo de la Educación Secundaria Básica.
Los resultados de la indagación empírica, confirmaron las insuficiencias en la realización
de tareas docentes integradoras durante el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física
en la Educación Secundaria Básica, detectadas en el inicio de la investigación. Se
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determinó que la causa del problema está dada en que no se realizan tareas docentes
integradoras que consideren las relaciones interdisciplinarias, con contenidos específicos
del currículo de Física e inglés. Es por ello que se justifica, la necesidad empírica de
adecuar las tareas docentes, a los contenidos del currículo de las referidas asignaturas,
desde una relación coherente entre los contenidos disciplinar y lingüístico que forman
parte del currículo de la Educación Secundaria Básica como contribución a la formación
integral de los estudiantes.
Al realizar una comparación, entre los resultados del diagnóstico causal y los resultados
del aprendizaje en las clases de inglés al concluir la implementación de las tareas docentes
integradoras, se observó un crecimiento en cada uno de los indicadores de la variable. Se
observó además que todos los indicadores terminaron evaluados de 4 (B) excepto el
indicador escuchar, evaluado de 3 (R). Este último aspecto revela la necesidad realizar
tareas docentes integradoras que propicien el desarrollo de dicha habilidad en el proceso
de enseñanza aprendizaje de la asignatura Idioma inglés (Figura 5).
Figura 5: Comparación de los resultados finales con el diagnóstico causal por indicadores de la variable. Fuente. Elaboración propia.
Al realizar una comparación, entre los resultados del diagnóstico causal y los resultados
del aprendizaje en las clases de Física al concluir la implementación de las tareas docentes
integradoras, se observó un crecimiento en cada uno de los indicadores de la variable. Se
observó que todos los indicadores terminaron evaluados de 4 (B) excepto el indicador
hablar, evaluado de 3 (R). Este último aspecto revela la necesidad realizar tareas docentes
integradoras que propicien el desarrollo de dicha habilidad en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la asignatura Física (Figura 6).
Figura 6: Comparación de los resultados finales con el diagnóstico causal por indicadores de la variable. Fuente. Elaboración propia.
En correspondencia con los resultados obtenidos en cada uno de los indicadores de la
variable objeto de estudio, se observó un crecimiento en los resultados de las dos
dimensiones. Se apreció crecimiento ligeramente mayor en la dimensión contenido
lingüístico en la asignatura idioma inglés y un crecimiento ligeramente mayor en la
dimensión contenido disciplinar en la asignatura Física. No obstante, los resultados son
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superiores en ambas asignaturas al comparar los resultados del diagnóstico causal y los
resultados finales (Figura 7).
Figura 7: Comparación de los resultados finales con el diagnóstico causal por dimensiones de la variable. Fuente. Elaboración propia.
Conclusiones
Los antecedentes históricos del CLIL evidencian su crecimiento sostenido y la necesidad
de propuestas de innovación en el contexto educativo cubano. La sistematización teórica
permitió identificar las relaciones entre las categorías del proceso de enseñanza
aprendizaje de la Física y el CLIL, advirtiéndose la necesidad de utilizar tareas docentes
integradoras en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física.
La caracterización del CLIL en estudiantes de octavo grado reveló que la causa del
problema radica en que no se utilizan tareas docentes integradoras que consideren las
relaciones interdisciplinarias, con contenidos específicos del currículo de Física e inglés.
Se justifica la necesidad de modelar tareas docentes integradoras, desde una relación
coherente entre los contenidos disciplinar y lingüístico.
Las tareas docentes integradoras relacionadas con los contenidos de Física e inglés del
currículo de la Educación Secundaria Básica, favorecen el CLIL, así como la formación
integral de los educandos. Las tareas docentes integradoras propuestas, permiten mostrar
a los profesores de Secundaria Básica, cómo concretar en la práctica el CLIL.
Otros aspectos o variables como la edad, el género, la motivación y el contexto educativo
no fueron exploradas en este estudio. Dada su significación, las mismas serán incluidas
en estudios futuros sobre el CLIL. También pudieran ser incluidos otras facetas como la
utilización de otros métodos, como pueden ser el aprendizaje basado en proyectos y el
aprendizaje basado en problemas durante el CLIL en el proceso de enseñanza aprendizaje
de la Física en la Educación Secundaria Básica.
Referencias Bibliográficas
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